大班区域活动讲评现状呈现

　　2 研究结果与分析
　　
　　2.1 大班区域活动讲评现状呈现
　　
　　2.1.1 基于大班区域讲评的调查问卷结果分析
　　
　　在正式进入选定幼儿园班级观察之前，为尽量更加全面地了解区域活动讲评开展的现状，研究者选择了调查问卷以量化的方式从整体上了解。在参考了已有的相关研究以及文献的基础上设计了关于区域活动讲评环节开展现状调查问卷，问卷由封闭式问题和开放式问题构成，问卷内容主要包括教师的基本情况，区域活动讲评开展的基本情况，教师对于区域活动讲评的态度、认识，以及教师在实际讲评开展中的准备，组织、指导等。
　　
　　笔者利用参与 2014 成都市幼儿骨干教师国培和跟随学院专业老师到四川乐山、南充、自贡、广元等地参与幼儿骨干教师研讨会的机会，向幼儿教师共发放了问卷 210 份，收回问卷 178 份，回收率为 84.76%,其中有效问卷 170 份，有效率为 95.50%.其中还对部分教师进行了访谈。对区域活动讲评开展现状调查问卷结果分析如下：
　　
　　2.1.1.1 讲评时间
　　
　　从调查结果可以看出，在调查的教师中，除个别老师不会开展讲评外，其他老师都会在不同频次上进行，讲评的时间基本在 10 分钟以下，以 5-10 分钟居多，其中 78.8%的教师会把讲评放在区域活动结束后，一半多的老师认为其开展的讲评活动能够满足幼儿的需求，但仍然有三分之一左右的老师认为不太能满足。
　　
　　教师选择开展讲评的地点主要集中于活动室的中央以及某些区域活动的区域内。教师选择讲评地点的考虑因素主要是参与讲评的孩子人数以及重点讲评的区域和相关讲评的内容，尤其会主要考虑针对的区域和关注的内容。
　　
　　2.1.1.2 讲评的主要形式
　　
　　从教师主要采取的讲评形式看，集体讲评还是最为普遍的一种，这也与笔者前期的观察是相吻合的。也反映出有部分教师会根据具体情况选择不同的讲评形式相结合。
　　
　　2.1.1.3 教师对区域活动讲评的认识层面
　　
　　半数以上的教师理解的区域活动的讲评是指活动结束后的总结、经验的分享交流。部分老师则认为讲评是指教师对整个活动的评价或者活动过程中给与的指导评价，强调着教师在讲评中的作用。对于讲评活动内涵理解的不同将会直接影响教师实际活动讲评开展的效果。
　　
　　可以看出教师在观念上对区域活动讲评开展的目的认识比较全面，尤其肯定了讲评活动在帮助幼儿整理分享经验的方面的价值。
　　
　　2.1.1.4 教师区域讲评的实际操作层面
　　
　　教师对于幼儿在区域活动中的充分观察是决定是否开展讲评活动和有效讲评的前提，调查结果显示在区域活动中每次都会和一般会观察幼儿表现的教师占了绝大多数，但教师实际观察的质量如何，从数据无法看出。
　　
　　在室内区域活动的开展过程中，教师更多的倾向于全面观察所有区域的情况。调查显示在区域活动的实际开展过程中教师会选择在幼儿需要整理分享活动经验，或者活动出现问题以及需要为下次活动做铺垫时开展讲评，仅有 9%的教师选择会在有空余时间时开展，这与实际观察中幼儿园区域活动讲评开展常因时间不够而直接取消的现象存在反差。
　　
　　可以看出，57%的教师在讲评的过程中主要关注的是幼儿在区域活动中的表现。
　　
　　从调查结果看，教师普遍认为目前区域活动讲评环节的问题是讲评的形式、方法、主体单一、讲评对活动过程的关注不够，然而有意思的是，在表 2.3 显示教师讲评的主要内容时，半数以上的教师表示讲评的主要内容是围绕幼儿在活动中的表现开展的，教师的这种选择的矛盾性反映了其怎样的观念需要在实践中对教师的讲评行为进行真实的观察、并与老师深层次的交流。
　　
　　可以看出，绝大部分的老师在讲评活动结束后都会反思自己的行为，表现出教师在对于讲评活动的开展在不断的思考、不断的探索。但也有少部分教师表示不太会进行反思。
　　
　　2.1.1.5 区域讲评中幼儿的表现
　　
　　从以上两个表格可以看出，教师认为在区域活动的讲评中，幼儿普遍表现的感兴趣，大部分幼儿参与到了讲评过程中。但这也仅仅是从教师的角度来看讲评中幼儿的表现，教师所反映出的幼儿活动状况是否就是讲评中的真实情况，这一问题需要在实践中进一步考证。
　　
　　2.1.1.6 调查结果反思
　　
　　通过问卷的量化分析，笔者对幼儿园区域活动讲评的现状在整体上有了一定的认识，但问卷得到的信息容易停留在表面，存在着一些问题需要进一步探究。
　　
　　首先是问卷结果中所反映出的教师某些行为背后的原因无从知晓。例如三分之一以上的教师表示在每次区域活动后都会讲评，那么开展讲评原因到底是什么，出于怎样的考虑，不得而知。
　　
　　其次是无法确定某些教师在问卷中展现出的情形是自己的主观想法还是与实际活动中教师与幼儿的表现相一致。比如 58%的教师都认为讲评的时间基本满足了幼儿的需要，是否真的满足，教师理解的满足的标准是什么。另外半数以上的教师认为绝大部分幼儿都参与到了自己开展的讲评活动，并对讲评的内容感兴趣。
　　
　　在现实的情况中这样的情况是否属实，教师认为幼儿参与的标准又是什么。57%的教师表示在讲评活动的内容主要是关注之前幼儿在区域活动中的表现，仅有22%的教师表示关注的是活动完之后材料的收放，这又是否与客观情况相符。
　　
　　因此，面对着前期发放的调查问卷具有浅表性、主观性和笼统性的问题，笔者在实行自然观察法收集讲评案例的时候，注重对讲评过程中教师和幼儿的表现进行观察与记录，与调查问卷的某些结果进行比对，如有明显差异，试着分析出现这种差异的原因，并对具体讲评情境中教师的某些行为与教师交流，开展随机访谈，了解其行为背后的原因。
　　
　　2.1.2 基于大班区域活动讲评案例的数据分析
　　
　　本研究所指的讲评活动发生在区域活动结束之后所开展的，在自然观察中，采取事件取样的方法对讲评案例进行收集。通过对收集到的讲评案例的编码归类，主要从讲评活动的讲评时间、讲评主题、讲评内容、以及讲评活动中的师幼互动四个方面来进行量化分析。
　　
　　2.1.2.1 讲评的时间：指教师组织幼儿开展的讲评活动的持续时间，这里根据实际观察的结果分析，划分为四个时间段：5 分钟以内，5-10 分钟，10-15 分钟，15分钟以上。分析统计结果如下表：
　　
　　从统计结果可以看出，在实际观察到的讲评案例中，53%的讲评时间都集中在 5 分钟以下，其次是 5-10 分钟占了 37%,10 分钟以上的讲评活动仅占总数的10%.换句话说，讲评持续的时间普遍较短，在这样的一段时间中讲评是否能满足于幼儿的需要，这需要结合幼儿具体的活动情况作进一步的分析。
　　
　　2.1.2.2 讲评主题
　　
　　区域讲评的灵活性很大，教师无法预见活动中可能发生的情况，讲评的主题十分丰富。通过对收集到的案例资料的整理，根据教师讲评的内容特点，目的具体指向不同，将讲评的主题分为 9 种类型，分别是询问、替代回忆、提醒常规、评判是非、解决问题、建议启发、分享交流、重申要求、指导方法。
　　
　　对收集到的案例按照以上 9 个方面对讲评的类型进行分类量化统计，其统计结果如下表：
　　
　　通过观察统计的结果可以看出，在笔者所观察的这所幼儿园的两个大班中，教师讲评的主题主要以询问和提醒常规为主，两者合占比例达到了 39%之多，说明教师在讲过时偏向于以询问的方式来了解幼儿的活动情况，以此来开展讲评。
　　
　　讲评过程中教师对于幼儿在活动中遵守规则的情况比较重视。而对于帮助幼儿解决活动中的问题以及分享交流经验的机会相对较少，这两者的比例一共仅占 20%.
　　
　　2.1.2.3 讲评的内容
　　
　　讲评内容：指教师在开展讲评活动时，讲评内容主要针对幼儿哪些方面的水平发展。具体包括规则与常规、知识与技能、兴趣与需要、创造与想象、坚持与专制 6 个方面：
　　
　　按照以上 6 个方面对收集到的讲评案例从内容上进行分类统计，统计结果如下表：
　　
　　从表中可以看出，在区域活动的讲评内容中主要以强调规则常规和知识技能为主，两者共占了 56%.另外在讲评中展示幼儿的成果、作品比较受教师青睐，单项占比 16%,总的来讲，可以看出一个明显的问题是教师在讲评中偏重的是规则常规的维护与知识技能的传授，较少的关注到幼儿在活动中的具体表现，比如创造性操作，社会交往等方面的内容。
　　
　　2.1.2.4 讲评中的师幼互动
　　
　　区域讲评过程中的师幼互动由于其独特的功能要求，具有十分丰富而独特的结构，参考田喆、朱细文的分类，结合实际收集到的讲评案例将常见的分为如下几种（其中顺序基本上依照各种结构出现的频率而定，圆形代表教师，方形代表幼儿）

        （1）教师对每个区域或者某几个区域中幼儿活动的整体表现或者个别幼儿的表现进行点评。
　　
　　（2）教师对于区域活动中幼儿遇到的问题直接给于答案

        （3）教师请每个区域的组长或者幼儿推选一名小朋友来讲评本区域的活动情况，然后老师再对各个区域的整体表现或其中个别幼儿的表现进行补充点评。
　　
　　（4）教师就某几个或某个区域出现的问题与幼儿展开讨论，探索解决办法。
　　
　　（5）教师请一名或者多名幼儿向其他幼儿做示范，讲解或者展示自己的作品。
　　
　　（6）教师请一名或者多名幼儿合作做示范，并就其中的某个问题展开主题式的讨论。
　　
　　其中结构图示 1 对应的是（1）（2）两种讲评情形，这两种类型的讲评属于教师权威控制下的讲评，从结构图中可以直观的看出教师与幼儿之间是单向通道，在整个讲评过程中教师保持着绝对的话语权，幼儿几乎是没有参与表达的机会，只是被动的接受教师陈述的解决某些活动中问题的答案或者一些指导、提醒等，教师通常是“面面俱到”,对每个区域的情况都会有所涉及，讲评的面广，但缺乏深度。
　　
　　图示 2 对应的是第（3）种讲评情形，相比图示 1,每个区域的个别幼儿有了参与表达的机会。幼儿的点评可能比较的片面、个人倾向性强，但有时也会从儿童的视角提到教师们都没注意到的闪光点，值得教师引起反思。比如在一次讲评中，建构区的组长在讲评时给大家分别展示了他们组员的作品，但其中有一位小朋友的作品没有成型，组长给大家讲到“他一直帮我们搬材料，自己的就没做好，他是我们组的好帮手”,那名小朋友听到伙伴的点评后也高兴的笑起来。
　　
　　图示 3 对应的是第（4）种情讲评形，教师对活动中出现的问题或者是幼儿提出的问题组织大家一起讨论，通常情况下，这种结构的活动氛围十分开放，幼儿表现的非常积极踊跃，参与的兴趣高，都想提出自己的想法，教师适当的引导，可以使讨论进行的更加深入，找到解决问题的策略和办法，有助于提高区域活动的质量和幼儿发展水平。
　　
　　结构图示 4 和 5 分别对应讲评情形（5）、（6），主要涉及到的是区域讲评中教师邀请个别幼儿上台做示范，与其他幼儿分享自己的新玩法或者讲解、展示自己的作品，图示 4 中只是单纯的展示分享，图示 5 是在图示 4 的基础上的进一步衍生，教师会以此为契机，对幼儿示范分享中的某一个点引导幼儿们展开主题讨论，拓展幼儿的经验，提升讲评的质量。图示 4 和 5 都有其独特的价值，至于何时可以引导幼儿讨论，需要教师对讨论价值作出判断。
　　
　　从以上 6 种互动结构图示可以看出，区域讲评活动中的师幼互动与集体活动和区域活动过程中教师的指导是不同的，它的特殊之处在于：
　　
　　（1）作为活动开展的组织者、引导者、评价者的教师（2）讲评时关注的问题，可以是一次事件、一次分享、一次提醒或一次要求（3）讲评中拥有表达机会的幼儿，就关注的问题分享自己的经验、想法（4）作为“观众”的大部分幼儿，根据讲评的开展他们也可以是评判者、欣赏者、模仿者等。
　　
　　讲评过程中最关键的是作为连接教师和幼儿交流桥梁的关键“问题”,“问题”可以是关于活动规则的遵守，活动结束材料的收放，也可以是活动过程中幼儿遇到的问题，具体如何确定有赖于教师对于区域活动过程的有效观察，教师对讲评主题的确认，关键内容的选取，以及对整个讲评的计划是讲评是否有效的最重要因素。
　　
　　通过对收集到的案列按照以上 6 种互动结构图进行量化统计的结果如下表：从饼图中可以直观看出，讲评互动中以图示 1 的类型最多，占了 34%,也就是说讲评活动很多情况处于教师的权威控制之下，幼儿参与表达的机会较少。其次占比最多的是图示 3,占了 29%,说明教师注重在讲评中解决幼儿出现的问题，这里的问题包括幼儿的常规、知识技能等方面。相比之下对于图示 5 只占了 11%,教师对引导大家对个别幼儿示范中的问题进行深层次探讨的方面还需加强。
　　
　　2.1.3 结果与分析
　　
　　从以上三方面的统计结果来看，在讲评的主题上样本园的两个大班主要以询问为主，其次是提醒常规。在讲评的内容上主要强调知识技能的传授和规则常规的遵守，对幼儿在活动中的过程表现以及幼儿的发展水平比较忽略。在讲评的互动中以教师的权威控制居多，幼儿参与表达的机会较少。研究者观察到的讲评活动，对教师讲评内容感到的基本印象就是教师似乎仅仅认为区域活动的规则、一日生活常规，知识技能的传授才能作为讲评的内容。
　　
　　换而言之，教师对幼儿区域活动的过程，幼儿在活动中的发展水平关注较少，更多的是关注活动的结果。理论上而言，在讲评中教师应更多的关注幼儿活动的过程，了解幼儿的发展水平，为幼儿的进一步发展提供支持。在对教师的访谈中，也可以发现教师在观念上几乎都高度肯定讲评活动的价值，认为讲评应围绕幼儿在活动中的表现来开展，但在真实的讲评中却难以做到，充分的证明了理论与现实间的距离。要提高讲评的质量，需要教师增强理论学习的同时不断实践，这可能需要一个过程，也需要多方面的努力。