将“生态”与“童年”组合为一个具有全新意义与内涵的词组是颇具洞察力的尝试。现今，自然与生态问题不仅在学术界是一个热门话题，在现实生活中，也早已是各方关注的焦点问题。而“童年”，自从它于 20 世纪 60 年代在社会学领域被研究开始，从西方到中国，也同样成为了学术界研究的重要对象。如今，我们将“生态”与“童年”两个当下备受关注的词语组合在了一起。这一提法最初经由着名儿童文学作家王一梅所提出，旨在重点关注现今教育中的儿童与自然之间的关系。
而在现实的教育实践中，我们发现“生态童年”不应该仅限于儿童文学文本的教育之中，它更应该在儿童个体、家庭与社会教育的多元联系中被阐释。
一
“生态童年”由“生态”与“童年”两个独立的词语而来。“生态”作为一个词语，有多种解释。现今学术界所用的“生态”这一概念源自于自然科学领域。1866 年德国生物学家恩斯特·海克尔首次在《有机体的一般生态学》中定义了“生态学”这个概念，即“研究生物体与其周围环境相互关系的科学。”最初它只是生物学的分支学科。19 世纪末到 20 世纪初，由于人类生存环境的不断恶化，“生态”一词的范畴不断扩大，“生态学”的定义也已经发展成为“研究生物与其环境之间的相互关系的科学”。同时，它也渗入到了自然科学与社会科学的各个领域，如生态文学、生态伦理学、生态哲学、生态美学和生态批评等等。
“生态童年”中的“生态”与社会科学领域的“生态”一样，主要是指一切生物环境的生存状态，以及它们之间，或它们与非生物环境之间的关系。而这里所讲的生物环境是指生物物种之间和物种内部各个体之间的关系。
“童年”与儿童息息相关。它可以泛指一个人从出生到成年这段时期。更精细地讲是指从出生到青春期这段时期。对童年的界定，不同的学科有着不同的价值取向和话语体系。对童年问题的研究最早发生在社会学领域。20 世纪 60 年代，西方社会历史学家阿里耶斯在其着作《童年的世纪》一书中指出童年是一个社会学概念，即意味着童年是由社会历史建构的。这一命题得到了学术界的认可。在此假设下，随着社会的发展西方学者从社会学、人口学、历史学、文化研究等领域对童年进行了研究。而以教育学与心理学领域的研究成就最为突出。这些理论对中国儿童的童年问题的研究同样产生了巨大的影响。在此学术背景下，我们认为，简单来说，儿童的生活就是童年。儿童的生活则包括从婴幼期到青春期这段时期内儿童的生活状态、生活条件和生活质量。
“每一种童年，都是某制式历史文化在一个幼稚的生命上的化身。”[1]P335近代社会，在成人自我意识的觉醒与对人自身的剖析与挖掘下，我们必须接受这样的事实：
1、活在不同时空下的孩子，由生而长，长而育，他们是某种特定环境的产物，而他们的童年也必将呈现不同的特征。如希腊时代的儿童与中国明代之儿童。
2、西方世界对儿童与童年的假设，夹其文化中优越的现代性与科学性，成为儿童研究领域之主流与标准。西方对儿童与童年所做的体系完备、颇具前瞻性的研究，多维度地为我们揭示出儿童所具有的普遍性与恒定性的本质。
3、个别、具体的儿童都不相同。“每个人都有他自己创造性精神，这使他成为一件艺术品”[2]P144。蒙台梭利强调儿童独特个性特点的表述与我们认同所有的规律是同等重要的。
因此，围绕儿童所展开的一切，都是有规律可循的，但同时又是具有独特性的。
我们所倡导的“生态童年”的提出便是建立在承认儿童、童年相关事实的基础之上的。通过这个概念，我们要传达的不仅是如何处理儿童与生态间的关系，更重要的是，我们应该如尊重自然一般尊重儿童的生长与发展的规律，同时注重构建适合每个个体儿童成长所需要的内部与外部的环境。
二
“生态童年”不是一个哗众取宠的抽象概念。它是在观察当下中国儿童童年的生存现状的基础上进行思考所形成的一种观念。这一思想观念的形成源于对生态学的基本规律和深层生态学理论的本质性理解。“生态童年”之“生态”不仅是我们的思想中的重要内容构成，更是我们思想的立论基础。如前文所言，我们的“生态童年”的提法，最初基于对当下中国儿童教育现状的思考，以及对儿童文学中的大自然主题和大自然文学的关注。
近几年“，自然缺失症”成为儿童教育领域的新问题。这一概念，是由美国记者兼儿童权益倡导者理查德·洛夫在《林间最后的小孩》一书中，针对现代欧美国家儿童群体所显现出的一些令人担忧的发展趋势，如肥胖率增加、注意力紊乱和抑郁等问题而提出的。这些问题的出现与儿童缺少和自然的接触有极大关系。当下，这些令人愕然的问题在我国的儿童身上也逐步显现出来，并有发展扩大的态势。据 2009 年一项对 16 个国家 2400 位母亲进行的调查中显示，54%的被调查者表示希望自己能淡然接受孩子在户外玩耍时浑身很脏的状态。但在中国，仅有 5%的母亲认为自己的孩子经常在大自然中探索。另据 2013 年 5 月 16 日《中国青年报》一篇题为《12.4%孩子具有“自然缺失症”倾向》的报道称：在上海所公布的一份有 1300 多名儿童参与的名为《城市中的孩子与自然亲密度调研报告》中指出，12.4%的孩子具有自然缺失症的倾向，如注意力不集中，情绪调节能力和环境适应能力较差，对大自然缺乏好奇心等。这些调查对象是来自全国 20 个省市的小学生、初中生，男女比例接近 1:1。报告显示，每周户外活动时间超过 10 小时的孩子仅占 4.8%，户外时间 7-10 小时的占 9.3%，而每周户外活动时间少于 3 小时的孩子则达到 48.5%。即使是农村的孩童，由于城镇化的发展和游戏类产品的普及，亲近自然的机会也在减少。这些数据与事实揭示出我国儿童所经历的一种“去自然化”的可怕生活状态。
我们现在的孩童，如笼中鸟被囚困于现代高科技社会的牢笼之中。一方面，父母忽视儿童内在的发展需要与成长规律，忽略儿童个体所具有的独特性，而热衷于跟风、复制式的培养。这阻隔了儿童自然与自由本性的是释放和发展。另一方面，大量室内游戏娱乐场所的建立，电子产品的普及与其娱乐功能的开发，大大削弱了儿童接触自然的意向。而在幼儿园及学校教育中，对儿童与自然关系之认识缺乏实质性的理解和实践的保障，忽视孩童与教师的自体发展与爱的意义上的沟通。这些无时无刻不在困扰着儿童的发展。
其实，在 20 世纪八十年代，美国着名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳博士就已提出了多元智能理论。最初他提出人具有 7 种智能即语言智能、逻辑 - 数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自省智能。后来他又补充了第八种智能———“自然认知智能”，他将其定义为“在环境中，对多种植物和动物的一种认识和分类的能力”。据威斯康星大学教育心理学教授威尔逊的研究表明，具有自然智能的儿童，拥有多种知识、能力和意识，如敏锐的感受能力，包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉，感觉发现并区分自然界事物的能力，细致入微的观察力，对环境保护和濒危物种的强烈意识等。总之，充满神奇与迷人乐趣的大自然与儿童之本性是一致的。大自然是儿童最棒的指导师，也是儿童最好的伙伴。它可以激活孩童的感知觉，开拓他们的思维，挖掘内在的潜能，促发想象力与创造力。建立儿童与大自然的联络，就是在儿童心中埋下了敬畏自然、尊重生命的种子。因此，理查德·洛夫认为，与大自然的接触对儿童来说，就像营养和睡眠一样必需。
真正理解自然与儿童的关系是理解“生态童年”内涵的基础。
对中国儿童教育现状的关注与关心促使儿童文学作家王一梅认为，除了在现实生活中认识儿童与自然的关系并加以实践外，运用儿童文学作品在心灵上为儿童搭建起沟通自然的桥梁，也是十分必要的。儿童文学作品的阅读对孩童成长之意义具有举足轻重的价值。选取适合儿童阅读的典型的以大自然文学或以自然为主题的作品，对其进行多维度的解读，帮助家长、教师正确理解儿童与生态之关系。同时，引导儿童积极阅读，由此促使他们以积极的态度走近自然，亲近生命。在阅读中，儿童不仅可以获得自然科学的知识，还可以体会文学语言之美。更重要的是，通过儿童文学作品的阅读，我们可以使儿童体会与自然的性灵相通，建构人与自然和谐共处的现代生态意识；使儿童正确地认识生命，体验生命之美，热爱生命，尊重生命，敬畏生命，进而促使儿童树立生态环保意识。生态与自然滋养下的儿童最终会具有博爱、平等、宽容、自省、创造等各种优良品质。
三
“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”[2]P81卢梭认为，教育者包括父母应该尊重自然赋予儿童的本真状态，而不是以成人的主观意识与选择扰乱儿童本有的生长次序。将儿童看作是大自然所赋予的生态个体的观点，与“生态童年”对待儿童的观点不谋而合。这其中渗入了生态学的本质性观念。
多效应原理、相互联系原理和勿干扰定律是生态学的三个主要定律，即；生物界中人的任何行动都不是孤立的，对自然界的任何侵犯都具有无数的效应；每一事物与其他事物都是相互联系和相互交融的；人类所产的任何物质不应该对地球上自然的生物化学循环产生任何干扰。这些定律所强调的是，与人类同等地位的自然生态系统中，每一个事物都有其存在的独立性、联系性、影响性，丝毫的变动都会影响整个生态系统的平衡。
我们认为，儿童的世界与自然世界的存在价值是一致的。在人类世界这个生态系统中，我们将儿童看作是与自然、成人平等的、具有相对独立性与共同发展规律的生态群体。在这个群体中，每一个儿童又是一个具有独立性的、平等性、特殊性的个体。每一个单独的儿童个体与其他儿童个体、自然、成人之间也都是平等的，从这个意义上讲，每一个儿童个体又可以被看作是一个具有独立完整性的“生态系统”的生态个体。卢梭的“每一个人的心灵有它自己的形式，必须按它的形式去指导他；必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育”[2]P87。这句话恰恰说明了他对儿童这一生态个体所具有的独特性的强调。
作为生态个体，儿童的成长必然与外界环境发生关系。每个儿童的成长，具有一定的规律可循。这种规律虽然具有普适性的特点，但是由于儿童的内部环境与外部环境的差异，因此，普适性的规律在儿童个体身上的表现具有差异性。在这里，我们所讲的儿童的内部环境，可以理解为其身体内的 DNA 的遗传基因系统与家庭环境系统。外部环境则指社会所提供的教育环境，主要指幼儿园、学校教育的环境系统和其所处的社区社群系统。
“生态系统”是在自然界一定范围或区域内，由一群生活在一起、互相依存的生物与当地的自然环境所构成的。我们将现世社会生活作为一个大的环境，我们认为家庭、学校教育与社群社区也同样可以被看作是相对独立的生态系统，而这些具有独立性的生态系统，与作为生态个体的儿童之间产生了相互依存的联系。在“生态童年”的关照之下，我们将重新阐释儿童与家庭、学校教育、社区、社群之间的联系。
首先，家庭环境是儿童童年发展的土壤。健康的家庭生活和父母自身的成长为儿童自身的健康发展提供动力和源泉。19 世纪德国着名的教育家福禄贝尔曾认为，健康的家庭生活“才能促使儿童善良的心灵和天真无邪的秉性向真实活生生的、充满活力的，对于任何教育阶段来说，甚至对于人的整个一生来说无可比拟地重要的方向发展和形成。”[2]P108卢梭与福禄贝尔都曾强调，对于儿童来说，自己的父母是作为他、她的生活楷模，即模仿对象而存在的。因此，家庭中的主要成员父母便成了这一生态系统中具有重要影响力的因子。父母的生活状态，包括言行、精神、态度、素养等，以及所营造的家庭氛围犹如肥沃的土壤，为了达到家庭生态系统的平衡与正能量的移动，父母需要在尊重儿童个体成长规律的前提下，以爱和不断的自我提高连接系统中的儿童，并引导和满足儿童童年不同时期的需要，以保证儿童身心整体获得健康统一的发展。
其次，学校教育环境是儿童得以充分生长和生活的保障。美国着名教育学家杜威认为，生活就是成长，教育者应该尊重儿童的未成熟状态。在学校教育这个生态系统中，我们看到每个生态个体———儿童，都有着自身的成长过程。为了达到此生态系统的平衡，幼儿园和学校的教育者们应该如何保持自身与儿童个体之间的正能量的流动呢？杜威认为，生长的目的在生长过程之外，超越不断生长的过程就不得不依靠外部力量。在学校教育环境这个系统中，儿童的成长是离不开教育者这个外部力量的。学校不仅为儿童发展提供适合的外部教育环境的创设，即学校的教学条件、教学环境设计、布置等，更应该重视保持教育者与儿童之间、教育者与儿童的家庭之间能量传递流动与平衡。教育保证儿童的充分生长，教育者所实施的方法应该使儿童的生长具有超越性。
如杜威所言的“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提高方法到什么程度。”[2]P139我们认为，实现杜威所说的这种价值的主要能量来源于教育者对儿童的尊重与爱。在父母之外，儿童的天性与心灵的成长需要教育者的爱来呵护、滋养，并用相互的爱与尊重来保持儿童与学校、学校与家庭之间双向流动的能量循环。
最后，社区、社群增强了儿童可变的控制能力。社会是一个不断发展着的动态系统。社区与社群构成了社会这个动态系统内的不同分支。这些分支以各种方式相互连接。位于不同社区、社群的儿童，会以关怀或被关怀的方式出现在社会的动态系统的发展之中。比如，对于残障儿童的关怀，对留守儿童的关心与帮助等。如今，更多的孩子正在多样化的群体组织进行着活动。无论是社区，还是社群，儿童正在以越来越多样化的方式与社会环境系统发生着联系。儿童通过各种活动对不同的环境进行着适应，环境也依据儿童的活动做出适应性调整。这丰富了儿童生长过程中的可塑性和可变的控制力，也为儿童童年及之后的长足发展提供力量。
总之“，生态童年”源于对中国儿童童年生存状态的关注与思考，将儿童置于独立、自由、平等的地位上，在强调儿童与自然关系的基础上，将家庭环境、社会教育与活动和儿童的现实生活整合为一体。
参考文献：
[1] 熊秉真. 童年忆往：中国孩子的故事[M]. 广西：广西师范大学出版社，2008.
[2] 王甘. 童年二十讲[C]. 天津：天津人民出版社，2008.
