第一章 社会建构主义的理论概述
一、社会建构主义的产生与发展
（一）早期先哲思想
说起社会建构主义，就不得不从建构主义的源头说起。早在古希腊时期，先哲思想家苏格拉底（Socrates）、柏拉图（Plato）的教学理念就渗透着建构主义的观点。苏格拉底主张，知识是学生自己发现和获取的，老师只是在教育中扮演辅助作用，学生具有获取知识的主动性，这无疑与建构主义主张的“知识的获取是个体主动建构的”相吻合。在苏格拉底的教学中，师生关系处于一种平等的状态，教师通过讨论、追问的方式，启发引导学生进行思考，学生在先前经验的基础上，形成新的认识与观点。其实这种启发的过程，就是学生主动建构知识的过程，苏格拉底的“助产术”为西方教学方法提供了新的视野，同时也开创了建构主义教学范式的先河。
柏拉图作为苏格拉底的学生，其着名的“洞穴理论”也蕴含着建构主义的思想。对洞穴中的人而言，墙壁上形成的影像就是真正的世界，而对于走出洞穴的人而言，洞穴外的太阳和事物才是真实的世界。毫无疑问，每个人概念中真实的世界都是基于自己的经验在头脑中的建构，从洞穴中走出来的人，随着他看到的背后的火把、洞穴外的阳光以及外部的景象，看到比影像更真实的事物，他的认识也在逐渐变化与重构，知识就如同这真实的世界一般，都需要个体去主动认知与建构。柏拉图在教学中，也主张教师要善于用启发、诱导的方式帮助学生进行问题的分析、归纳与总结，同时他十分注重反思的作用，这些思想都蕴含着丰富的建构主义思想。
（二）建构主义发展的近代萌芽
如果说苏格拉底、柏拉图的建构主义思想还不够系统与成型，那么，以康德（ImmanuelKant）、黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）和维柯（Giovanni Battista Vico）为代表的近代西方哲学可以说是建构主义形成的萌芽。社会建构主义的代表人物伊恩·哈金（IanHacking）认为，建构的概念根源于柏拉图，形成于康德。“康德第一次提出并论证了人的认识结构在建构知识及其认识对象中的主导决定作用”[21]28-29,即主体建构客体的认识论，实现了从“传统的表象主义的认识”到“人的主观认识”的转变。康德的建构主义思想还体现在他的“人为自然界立法”观点中，康德认为，“理智的（先天）法则不是理智从自然界得来的，而是理智给自然界规定的。”[22]
换句话说，人类先天具有对外部世界的感知建构能力，知识不是在世界中发现的，而是建构的。同样受人本主义精神影响，黑格尔的思想中也渗透着人的理性与思想。在黑格尔的哲学中，认识主体置于建构世界的中心，社会发展和历史进步都是动态变化的，不同国家不同时代阶段都需要个体通过其政治、文化、艺术、道德等特质产生不同的认识与理解，与康德的观点不同，黑格尔强调社会发展的变迁性和理性的动态性，他的这一观点在当今建构主义思想中得到进一步发挥，不同社会群体的知识多样性和知识的历时性变迁构成了当代建构主义的主要纲领之一。[23]70另一位建构主义的先驱是意大利着名的语言历史学家、哲学家维柯，他被冯·格拉塞斯菲尔德（Ernst von Glasersfeld）誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”,其建构主义的思想主要体现在他的《新科学》着作中。在维柯看来，自然界中的真理和人类创造的真理是不同的，因为人类所认识的世界--包括政治、历史、道德、法律、艺术、文化、诗歌等--都是人类自己创造出来的，这些存在表明了人类的建构性，也就是维柯所谓的“创造力（ingenium）”,正是因为人类自己创造了自己的历史，所以维柯强调“真理即创造”,他进一步指出，我们应当创造真理而不是发现真理。维柯的这种认识论观点蕴含着建构主义的基本思想。
（三）建构主义的话语分流：从个体建构到社会建构
1.皮亚杰（Jean William Fritz Piaget）：个体建构主义
随着 19 世纪学科的分化，建构主义的思想逐渐渗透在教育、心理、人文、社会等各个学科领域中，将建构主义的思想引入心理学、教育学领域的首先体现在皮亚杰认识论中。
长期以来，关于认识的起源问题一直是西方哲学争论不休的话题，持经验论观点的学者认为认识来源于客体，强调感觉经验的重要性，而以康德为代表的先验论则认为认识来源于主体，强调主体的主观能动性。皮亚杰在康德的认识论上得到启发，他通过大量心理研究，得出了认识发生的双向建构：认识既不起源于具有自我意识的主体，也不起源于固有存在的客体，认识的发生是主客体之间相互作用的结果。构成认知结构的行为、价值观、思维定势等是基于对自己经验的重组与环境的相互作用逐渐建构的，而“‘活动’成为‘主体和客体东西之间唯一一个可能的联接点’和‘中介物',并对建构起绝对性作用。”[24]
皮亚杰认为，认识的双向建构是一个相辅相成，共同发展的过程：主体通过自身的认识结构同化客体，使客体逐渐丰富与完善；主体在逐渐成熟的基础上与客体相互作用，使认知图式不断协调，并改变主体先前已有的内部结构而发生顺应；主体认知结构的重组与扩展又对客体进行进一步的同化与建构。认识就在这样同化、顺应中寻找平衡的过程，而这种平衡不是静态的平衡，而是一个持续建构的动态过程，一方面，主体与客体相互作用中认知图式在不断协调与重组，另一方面，客体在不断建构中推动认识的持续发展。显然，皮亚杰这种发生认识论为建构主义学习观提供了重要的理论依据。
2.维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）：“社会文化--活动”理论
皮亚杰的主客体双向建构理论无疑对建构主义的发展有着不可磨灭的贡献，在双向建构的基础上，皮亚杰强调个体内部对知识的意义建构，即个体行为对学习建构的影响，因而被认作是个体建构观的先驱。另一位在教育学心理学界有重大影响的心理学家维果茨基，他在历史唯物主义的基础上，首次注意到社会及文化对人心理的影响，重点关注了人际交往、社会文化等内容，强调个体建构的社会性，为社会建构主义的形成打下了重要的基石。
维果茨基将人的心理机能分为两大类：包括感知觉、机械记忆、情绪等作为动物进化结果的低级心理机能，以及人类区别于动物所独有的高级心理机能。在维果茨基看来，心理的发展受环境和教育影响，在与社会相互作用下逐渐由低级心理机能向高级心理机能转化。维果茨基在他的着作《思维与语言》中写到：“所有的高级心理机能都是中介过程，而符号则是用来掌握并指导这些高级心理机能的基本工具。”据此，维果茨基提出了工具的两个层面：物质生产的工具和精神生产的工具，后者也就是语言符号系统。语言作为人所具有的符号工具，一方面在社会交往中起到了协商、沟通的作用，另一方面个体通过自己内化了的符号（语言）来组织建构自己的思维，思维建构的同时改变个体的认知，形成高级心理机能。因此，语言和符号系统被看做是社会行为和个体思维的根源，[25]维果茨基对语言符号的关注，推动了社会建构者对“话语”这一重要课题的研究。“最近发展区”是维果茨基心理发展理论中的另一个重要概念。教学时教师要考虑到儿童发展的两种水平，一种是儿童现有的水平，另一种是儿童在教师或他人的协助下达到的潜在水平，这两种水平之间存在的差距就是维果茨基所谓的“最近发展区”.由此，维果茨基认为，教育应当走在儿童发展的前面，教学内容和教学方法上都要考虑到学生的最近发展区，才有利于学生的发展。
尽管皮亚杰和维果茨基的理论都蕴含了建构主义的观点，但纵观两者的观照点，能发现有些许不同。皮亚杰主张发展在于主体与环境的交互作用，但他更关注个体知识的形成过程与内在主动性，习惯称之为个体建构主义；而维果茨基的社会历史文化理论关注认知的社会维度，强调社会环境与个体内在认知结构的相互作用，视他们为相辅相成、统一发展的，因此，维果茨基的理论被视为社会建构主义的理论基石。
