3.科学知识社会学：社会建构主义的广泛运用
作为传统知识社会学的代表人物卡尔·曼海姆（Karl Mannheim）将自然科学知识和文化知识进行区分，认为自然科学知识的发展由自然界决定，不受社会环境的影响，虽然后来学者将其称作“曼海姆的谬误”,但是后来的科学社会学者仍然没有从社会学角度研究科学知识本身。
直到 20 世纪 70 年代，随着对社会学研究的深入发展，一批学者将目光聚焦到了科学知识的研究。他们突破了古典知识的传统认识，对科学的社会规范、社会影响重新进行审视，将建构主义思想引入科学知识的内容分析，开启了科学知识社会学（the Sociology ofScientific Knowledge,即 SSK）的研究浪潮。SSK 认为，科学本身与其他知识一样，是社会建构的产物，受社会因素和文化环境的影响，“对技术的成功和失败不能简单地根据其效用性或内在结构做出功能主义的说明，而需要用社会因素来解释，这意味着技术所以是这样而非别的什么并不是技术的内在性质，而是社会建构的。”[23]72这种观点又被称为“社会建构主义”.
1996 年出版的《现实的社会建构》一书中，“社会建构”一词第一次由皮特·伯格（PeterBerger）和托马斯·卢克曼（Thomas Luckmann）提出，他们分析并阐述了人的日常生活及社会现象是如何在社会行为与实践中建构起来的。自此，“X 的社会建构”的公式被广泛用于社会的各个领域。
二、社会建构主义的教学思想解读
（一）社会建构主义的主要观点
1.知识观：知识源于社会的意义建构
通常意义上人们认为知识是客观存在的，是存在于人脑之外的对客观世界的反映，因此在学校教育中，课本知识被赋予不容置疑的正确性，教师的职责就是传授这些知识，而学生的任务则是被动的接收。在社会建构主义看来，知识并非被动接受的，而是主体在社会互动中积极建构的产物，强调社会因素在个体内部建构中的重要作用。社会建构主义的这一观点拓宽了知识的范畴，知识不再是有关“是什么”的客观存在，“为什么”“怎样做”等信息也同样重要。
既然知识是学习者依据自身经验在社会互动中建构起来的，那么不同的学习者对知识就有着不同的理解与建构，也就是说，由于认知主体的文化背景、生活经历、价值观等诸多因素的差异性，造成个体在自身内部构建的知识也存在能动性，这就是我们常说的“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特。”但这并不意味着知识的不确定性，个体在社会共同体中，通过语言等符号工具与他人进行沟通，将自己的知识转化为他人可接受的知识，最终达到认识的统一，这一过程是需要社会过程的。因此，“知识的获得可以看成是认知主体与其他主体以及社会环境互动与沟通后的一种共识结果”[21]223,客观知识应被理解为社会性的。
2.学生观：学习是主体在社会情境中的主动建构
社会建构主义特别强调学习者的主动性，认为学习是主体根据自己的先前经验，在社会情境中，通过他们互相协助，对信息进行加工处理，建构起自己的认知结构。这一过程中，知识不是被动的接收，而是学生主体主动建构的，学习不是学生机械的输入工具，而是对头脑中已有的知识结构进行调整、选择与重组，形成自己新的理解。此外，教师的角色同样也发生改变：首先，教师从单向知识的输出者转化为学习的协助者，知识不再是学生被动接收的，而是基于自己已有的认识在教师的指导下形成自己的学习策略，在教学活动中，学生是主体，教师是主导，教师和学生在学习共同体中交流互动，可以说，教师同样也是学习者；再次，教师由教授者转化为环境创设者，教师不仅仅关注知识的呈现、概念的解释，更重要的是如何搭建问题、创设教学情境、设计提问问题，基于情境性的对话和交流才更有利于促进学习者的积极性，构建知识体系。
3.学习观：关注学习共同体与社会情境
与传统认知心理学和皮亚杰的认知心理学不同，社会建构主义认为知识不是在封闭的个体系统中形成的，而是在开放的社会系统中，通过与他人的合作与沟通，在相互作用下建构自己的知识。根据维果茨基“最近发展区”的观点，教学内容和教学方法要考虑到学生的最近发展区，学生在教师的协助或同伴的启发下容易达到自己潜在的最高水平，这不仅要求教师在搭建问题时，要考虑学生的潜在能力，同时强调了教育教学中合作的重要性。
学生的发展不是靠教师这一单向作用实现的，而是在“学习共同体”中积极互动、合作沟通中内化的。学习共同体既包括小组、班级、学校、家庭，也包括学生在校内校外开展的各类活动。社会建构主义认为，学习者对待问题的看法会因生活、文化背景的不同而产生不同看法，在学习共同体中，学习者通过采用小组讨论等形式与有知识的人进行互动，与对话中进行思想的碰撞，知识相应而生。这种思想也促成了后期相互教学（reciprocalteaching）、“学徒制”等教学范式的产生。
需要指出的是，学生并不是空着脑袋进入课堂的，学习者对知识的建构是基于其大脑中已有的经验，教师不能忽视学生已有的知识经验而对其进行机械地灌输，应当将学习者先前的实践与生活经验作为前提，在此基础上创建与学习有关的教学情境，激发学生已有的认知结构，去同化新知识。莱斯利·P·斯特弗在《教育中的社会建构》中从三个方面解释分析了社会情境对个体认知的选择能力：其一，在真实的社会情境中，学习者基于回答老师提问问题的压力，被迫建构自己的内部知识；其二同样在真实的社会情境中，学习者通过协助者（教师或学生）的启发与暗示，激发或调整自己的认知与思维，达到相关知识的建构；其三，某种特殊的场景或人物的呈现引起学习者进行思考，书中莱斯利想到的是喜剧人物的语言对学生所起的作用。可以看出，社会建构主义比传统教学更注重教学情境的创设。
（二）社会建构主义的教学模式
社会建构主义学习理论被广泛运用到教学领域，并产生巨大的影响，形成了多种教学模式，如支架式教学模式、抛锚式教学模式、合作学习模式、交互式教学模式等。
1.抛锚式教学模式
抛锚式教学模式作为社会建构主义的主要教学范式之一，是由温特比尔特认知与技术小组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt,简称 CTGV）提出的。该模式的主要意图是使学习活动与真实问题的情境挂钩，让学生通过问题情境与学习共同体中成员的交流互动，达到知识生成（建构）的过程。作为该教学模式的核心要素，“锚”指的是某种类型个案研究或问题情境，教学活动的中心环节都是围绕着“锚”的设计展开，在学生遇到困难时，教师给予适当协助或搭建脚手架，帮助学生应对学习过程中的复杂问题。
温特比尔特大学开发的“贾斯珀问题解决系列”为学生呈现了 12 个历险故事，学习问题就镶嵌在这些具有真实情境的故事中，学生只有运用学科知识才能解决历险中的困境。比如在“跨越鸿沟”故事中，野生自然保护区管理人员想要征集可行性意见用以保护濒临生物，学生根据这一“锚”的设定展开问题的解决方法，这就需要学生运用统计学知识，如取样方法，问卷的设计等去解决问题。同时，这种情景式教学决定了任何一个问题存在多种解决方案，这种可能性往往吸引学习者进行深入讨论，充分调动了学生的学习主动性与积极性，实现了学生在协商与实践中建构个体知识。
2.支架式教学
一般认为，支架式教学模式是在皮亚杰和维果茨基的建构主义理论基础上形成的，特别是维果茨基“最近发展区”概念的提出为支架式教学模式的发展提供了直接理论来源。
维果茨基认为儿童的发展水平存在能够自己独立完成的“实际发展”水平和需要在他人协助下完成的“潜在发展”水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”.支架式教学模式的本质就在于以最近发展区作为教师介入的空间，为学生提供协助，促进学生能力的发展。它要求教师在教学活动中把握儿童的现有经验与水平，捕捉到儿童的最近发展区，根据教学内容，为学生搭建支架。值得注意的是，支架搭建的目的是为了后续可以撤走支架，随着活动的展开，教师逐渐减少外部支持，直到学生可以独立完成任务为止，将学生的最近发展区转化为实际能力。
3.交互式教学模式
交互式教学模式是在支架式教学的基础上发展起来的一种教学模式，它是由教学主体、教学环境和交互关系构成的互相影响和互相促进的有机整体。
其本质是通过参与主体的相互支持与促进，提高学生的学习主动性与学习效率。这种教学模式下，群体间借助语言、文字符号进行交流与互动，发挥学生的主动性，使学习者不断超越完善。与传统教学模式相比，交互式教学在教学方法上多采用案例讨论、情景教学、社会实践等方法，以教师和学生间的对话为背景，注重学生的主观体验；在教学手段上，交互式教学更重视多媒体与现代教学技术的使用，在教学中嵌入软件与工具，为学生展现更真实的教学情境，更直观地展现学习内容。随着计算机的推广，这种教学模式得到了迅速发展，交互式教学的形式也逐渐多样化，不仅有面对面的课堂交互，还形成了非面对面的网络交互式教学，实现了远程的教育互动，这种创新式、灵活性的教学模式实现了教学的高质量交互，也将是现代教育的发展趋势。
