3.2 职前教师教育课程分析
3.2.1 教师教育课程目标
教师教育的职能在于培养学校教师，然而培养什么类型和规格的教师则涉及到社会对教师形象的认识。由于美国职前教师教育模式多元化，教师教育课程目标也十分多元，本文将不局限于对某一模式的目标进行分析，而是在探讨80年代以来教师教育思想流变的基础上从学术、专业、社会和“学科教学知识”理念下的学科融合四个取向对美国教师教育的课程目标进行总结。
20世纪80年代，苏联、德国、日本等国的崛起对美国形成了前所未有的挑战，1983年美国国家教育优质委员会（The National Commission on Excellence in Education）对全美学校教育进行调研并发布了《国家处于危机之中：教育改革势在必行》（A Nation atRisk: The Imperative for Education Reform）的报告，该报告引发了学业优异教育改革运动，此次改革在教师教育方面的体现主要是希望确立核心课程，加强学术科目教学，提升教师培养的入学标准并建立统一的评价制度。在这种学术取向的教师教育思想的影响下，教师教育课程关注未来教师对于所任教学科知识的储备。80年代中期卡内基基金会发布的《国家为培养21世纪的教师做准备》（A Nation Prepared: Teachers for the 21stCentury）和霍姆斯小组《明日之教师》（Tomorrow's Teacher）两份报告动摇了课程设置学术取向的思想，明确提出“教学专业化”（teaching as a profession）的理念，主张教学成为一门专业，教师的职业地位和整体素质的提高成为教师教育改革的重任。在专业取向的教师教育思想的指导下，教师教育课程关注教育类课程的实施，通过设置多元化课程来开发教师潜能，强化教师主导教学全过程的能力，教师专业化运动并未取得理想的成效，人们开始重新思考教师专业化的路径，由此诞生了反思型的教学理念。
“反思型教师”即具备一定科研能力、能经常反思自己教学实践并加以改进的教师。
唐纳德·舍恩（Donald Schon）提出“教师即反思型实践者（reflective practitioner）”的概念，指出教师要“在行动中反思”和“对行动反思”,前者是指教师要对干预学习者的因素做出及时解释，这种解释可以为教师提供丰富的方法论知识；后者是一种事后的思考。这一理念促使教师教育课程在设置过程中重视教师自身的反思，它的进步之处在于并未放弃对“教学专业化”的追求，而是在“专家型”教师的培养基础上加入了反思的要求，使教师在反思的过程中将书本理论中得来的对教学的理解升华为职业智慧，从而能在真实教学情境中游刃有余。
舒尔曼（Lee S.Shulman）认为“学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge, PCK）是将学科内容与它的可教性方面的知识综合起来形成的一种认知，掌握这种知识可以使教师懂得根据不同的主题灵活开展教学以满足学生兴趣和能力的差异”[58],这一理念要求教师不仅要具备学科知识，还必须有能力将学科知识教育学化。“学科教学知识” 强调学科知识与教育学知识的内部融合，颠覆了以往将学术学科与教育学科通过教学法课程简单相加的形式，在一定程度上消解了教师教育课程的“学术性”和“师范性”之争。
在美国社会多元化的大背景下，在校学生结构也呈多样化发展趋势，这一现实促使教师教育课程开始关注社会动态，多元文化的发展促使教师教育开始重视培养教师候选人为多元背景的学生提供教学的能力。泰罗（P.A. Taylor）谈到，美国当前很多学区学校中的大量儿童都来自外来种族与民族文化，这样一个文化多样性的社会要求教师具有对此社会的主流与非主流文化间差异的认识与理解，这也是成为教师的必要条件之一[59],对多元文化的关注也渗透到了课程设置当中，教师教育必须思考如何培养未来教师为不同种族、不同社会背景、不同阶级和不同语言的学生提供有效教学的能力。
通过以上对美国80年代以来教师教育思想的分析，结合其教师教育的实际，我们可以概括美国教师教育的课程目标：首先，学术取向的理念确保未来教师掌握广博的普通文理知识和必备的学科知识；其次，在专业主义指导下，教师教育课程注重对学生教育视野和实际教学能力的培养，保证每个职前教师都获得大量到中小学进行课堂观察和实习的机会，在实践过程中强调反思能力的培养；“学科教学知识”概念的提出使寻求教育学科和任教学科知识的内在融合成为课程设计关注的焦点，课程融合的趋势更有利于未来教师将教育理论与实践经验内化生成教育智慧，为教师专业发展奠定基础；最后，强调培养教师的责任感，引导未来教师批判性地观察、思考社会中存在的不平等问题，培养其对多元化学生开展教学的能力。
3.2.2 教师教育课程结构与内容
教师教育课程目标的实现，有赖于基于目标的课程结构与内容的安排。美国目前将中小学教师职前培养逐步提高到研究生教育水平，教师教育学历呈“硕士化”的提升趋势。
目前美国一些排名比较靠前的高校已经取消了本科层次的教师教育项目，全部升级为学士后的教师培养，接下来将首先对学士后阶段的教师教育课程结构与内容的特点进行概括，并在本节末尾选取斯坦福教师教育项目培养中学教师的课程安排做个案分析，以进一步说明美国教师教育课程的结构与内容安排。与传统四年制本科阶段三大块（普通教育、学科专业、教育专业）的课程结构相比，学士后阶段的教师培养主要侧重于对未来教师进行教育专业教育并提供大量的实践机会，普通教育课程和学科专业课程比重较小，但此举并不意味着将这两部分课程排除在外，学科融合成为学士后教育课程的发展趋势。在美国教育地方分权的背景下，各州各校的教师教育课程呈现出多样化的特点，各类课程分布的比例和实施情况因各培养方案和修业年限的长短各异，因此很难做统一的界定，本文仅选取共性的部分进行阐述。
第一，普通教育课程方面。受“博雅教育”思想的影响，美国普通教育课程数量多，覆盖范围广，通常涉及自然科学、人文与艺术、社会科学、社交、批判性思维及分析推理能力培养、多元文化反省能力培养等领域，具体领域对应具体的课程，每一领域有对应的学分要求，必须修满足够的课程才能拿到相应的学分，有的课程内部又分为A、B两个层次，在通过A层次的基础上才能继续修习下一层次。总体来说，普通教育的必修课程限制较少，学生自主选择的空间较大。
第二，教育专业课程方面。教育专业课程主要包括教育基础类课程、学科教学知识类课程、关于儿童发展的课程和班级管理类课程等方面。教育基础课一般以社会学、人类学、政治学、历史学、哲学、心理学等为视角，将其与教育学结合，使未来教师了解影响教学的多方面因素从而能更好地理解他们工作所在的社区、学生的社会背景等，这类课程反映了将多元文化课程与教育专业课程融合的趋势。教育基础课丰富了未来教师的知识储备，给他们提供了宽广的视野，有利于综合教学能力的提升。学科教学知识类课程设置顺应了教育学科与任教学科融合的趋势，未来教师以教育学的视角看待学科专业知识，同时以学科的视角来看待教育学，能够解决具体学科“如何教”的问题，也可在一定程度上缓解课程学术性和专业性之间的矛盾，这样的课程包括：英语课程与教学、数学课程与教学、历史-社会科学课程与教学等。以学习者为中心的教学发展观是美国教师教育的内在坚持，体现在课程设置方面便是有关儿童发展的课程，这类课程要求未来教师掌握儿童发展、学习、行为、动机等理论课程并将之与儿童的家庭、学校、社区等联系起来，从而有助于未来教师时刻关注学生的学习和发展情况，具体课程包括：学校内外儿童的发展、教学伦理、青少年发展与学习、为公平和民主而教等。未来教师在大学课堂中学习班级管理的知识，在实践中摸索如何与学生打交道的策略，对学习成果进行检验。教师学到的是用策略来支持学生的适当行为，而非刻意关注学生的纪律问题或其他无关教学的问题[60].
第三，教育实践课程。对实践类课程的重视在学士后阶段的教师教育中体现的尤为明显，学士后教师教育项目为未来教师设计了大量实习的机会，实践活动贯穿于教师培养过程始终。实习内容也与理论课程有着密切的联系，例如一些课程直接安排在实习场所开展，包括与学生相处、观察学生、研发课程与实验、与家长沟通等。这种理论与实践结合的方式避免了传统教师培养中理论先行、不易应用的弊端，有助于培养未来教师的反思能力。斯坦福教师教育项目（Stanford Teacher Education Program, STEP）是学士后层次教师教育的典型代表，参加此项目的毕业生可获得硕士学位和教师资格，表3-1是STEP培养中学教师的具体课程安排，上文所述的教师教育课程的融合趋势、以学习者为中心的发展观、多元文化的教育理念在课程设计当中都得到了较好的体现。
3.2.3 教师教育课程的管理
美国教师教育管理体制基本上与其教育行政管理体制一致，美国宪法修正案第十条规定：凡本宪法未授予合众国或未禁止各州行政的权力，皆由各州或人民保留。据此保留条款，教育权力保留给各州，联邦政府无权直接领导教育，因此美国的教育是典型的地方分权制。地方学区及州政府掌管教育权并决定大部分课程，联邦政府负责从宏观上统筹、协调各州间的教育发展，提供资金、政策、科研等支持。在教师教育课程的管理上，自上而下分为五个管理层，各管理层职责如图3-3所示。【1】
从图3-4可以看出，五个管理层之间职责分明，联邦政府只进行宏观把控，具体事务则以各州教育行政部门为单位进一步落实，国家和各州为教师教育课程开发制定了可供遵循的课程标准，这样做的好处在于：在一定标准下开发的课程可以使毕业生获得大体相当的知识和技能，有利于将来胜任教师工作。各学区享有较大的自主权，可结合课程标准和本区实际情况及时更新教师教育课程内容以保证课程的多样性。权利层层下放，落实到学校管理层和项目组来进行具体实施，教学目标明确，课程实施的有效性有可靠保障。
3.2.4 教师教育课程的评估
教师教育课程评估对课程质量发挥着重要的监督和保障作用。美国教师培养路径多样化，州教育行政部门一般不予直接干涉，各教师教育机构在专业设置、课程内容和学分要求等方面享有较大的自主权，因此培养计划难免存在良萎不齐的现象。在此背景下，教师培养机构接受第三方专业教育团体的认定以及课程内部开展对学生学习过程和学习结果的评价就显得格外必要。以下将从教师教育课程的外部评价和内部评价两方面展开论述。
第一，外部评价。美国宪法修正案授予各州制定本州教育政策的权利，各州院校之间保持着密切的学术交流，主要的中间机构是全美教师教育鉴定委员会（National Councilfor the Accreditation of Teacher Education, NCATE）。该组织是由美国教育部（UnitedStates Department of Education）和美国高等教育评估委员会（Council for HigherEducation Accreditation）认可的第一个全国性教师教育评估认证机构，于1954年得到正式承认。其主要职能是对教师教育机构进行全面评估和鉴定，获得NCATE的认可通常标志着一个教师教育机构的学术地位得到认可。通过NCATE鉴定的院校，其在校生所学课程和所得学分可以在各校之间互相承认，毕业生找工作时成绩单的可信度高，毕业生跨州找教职时，教师证书得到承认。NCATE评估和鉴定的主要内容包括：专业和课程设置、教育内容、教师资格、学校和资金管理、学生表现、硬件设施等。关于课程的评估主要包括各专业培养方案、各门课程的实施情况、师资队伍、办学条件等，评估工作量大，一般三至五年开展一次。表3-2为NCATE对教师教育机构认证时关注的六大关键领域。【2】
为满足新增专业的认证需求同时提高认证的灵活性，美国于1997年成立了新的教师教育认证机构----“教师教育认证理事会”（Teacher Education AccreditationCouncil-TEAC），主要开展教师教育专业（programs）认证，其认证理念是各申请认证机构提出证据显示本专业培养的毕业生是有能力、富有爱心和能胜任的教育工作者[63].TEAC提出了保证教师培养质量的三项原则。表3-3为TEAC对教师教育机构认证的三个质量原则。【3】
与NCATE强调认证标准的专业性和严格性不同，TEAC没有制定专门的评估标准，认证主要强调教师教育机构自己拿出能有力证明教师培养有效性的证据。教师教育机构可自行设定一套质量标准，也可以采用已有的州、州际或全国性的教师资格标准作为参照，一旦选定了使用的标准就必须提供充足的、有效的证据来证明本专业的教师培养达到了相应的标准，从而获得认证。
第三方专业认证组织有明确的认证程序和要求，认证内容涵盖了教师培养的各个环节，能够监督并保证教师教育专业提供高质量的教师培养活动。这样的认证能够避免课程设置、教师安排以及实践环节的随意性从而使教师培养遵循既定方向，还可以在客观上对开办教师教育专业的各利益方（地方政府、大学、教育学院、教师教育者、教师候选人、参与培养教师的中小学校）起到督促作用，从整体上保证教师培养质量。第二，内部评价。除了第三方专业组织对教师教育机构和专业的外部评价外，各门课程内部也对学生学习过程和结果进行评价，内部评价与外部评价相辅相成。为了顺利通过认证，开展教师教育的机构需要将外在的认证标准转化为具体的课程目标，将认证标准整合到课程学习的要求中去。美国教师教育机构中，每一门课程的评价方式多元，学生成绩由多个部分组成，每一部分都来自平时的积累与准备，表现性评价、作品评价和成长记录袋评价是使用较多的评价策略。
表现性评价。一些教师教育课程要求学生完成一些表现性任务（performance tasks），例如设计并上一节课、组织一次专题讨论会、做一次演讲、组织一个课堂活动等，以展示他们在真实教学情境中的能力，在完成任务的过程中对未来教师的表现进行记录和评估。
如果在教师候选人在第一次展示中表现欠佳，可根据评估意见进行改进后再次展示，如此反复直到达到既定的标准。教师资格证书考试也已将表现性评价纳入其中，要求教师申请者完成一些具体的任务，例如针对具体内容上课并录像，围绕一篇文学作品在课堂中组织一场讨论，写教学备忘录和反思日志等，在教师候选人申请证书时必须提供参与课程教学和管理的证明[65].
教师教育课程中的作品评价（product assessment）要求教师候选人创作一件具体作品（product），如调查报告、教学设计、小论文等，教师根据一定的标准对这些作品进行评价，以此衡量候选人对所学内容的掌握情况。在教师教育课程中，课程论文、反思日志、见习报告、实习总结、教育自传等都属于作品评价。与答卷测试相比，作品评价的优点是操作简便易行，是学生日常心得的点滴积累，能够真实有效地评价学生对课程的理解以及技能掌握情况。
成长记录袋是美国教师教育机构教学中常用的质性评价方式，是对教师教育课程学习者在学习和实践中产生的典型材料和作品的收集，包括教案、学生作业抽样以及教学录像等[66].成长记录袋可以为教师候选人提供一个检验和分析自己教与学过程和结果的途径，这些收集自真实课堂中的材料可以使实习教师和指导教师共同参与评价。这一评价方式将理论知识的学习与课堂实践紧密联系，可以促进学习者的持续反思和自我评价，不断深化未来教师对教学的认知，也是监督、记录和评价教师候选人以及教师教育培养方案的有效手段[67].成长记录袋作为教师候选人学习和成长的记录和见证，在他们求职时也可提供直观的证明。随着科技水平的不断发达，现在已出现电子版的成长记录袋，扩展了存储空间，更易于保存和查询。
综上所述，美国教师教育评价体系健全，有第三方专业组织针对教师教育机构、专业和课程的权威认证，也有针对参与教师教育课程的每位教师候选人的过程性评价，候选人最终成为中小学教师还需要取得相应的教师资格证书。美国宪法赋予各州教育权，全美50个州，各州都有权颁发教师证书，因此便有50个系统来颁发教师证书，不同的州有不同的考试内容、评分体系和任教要求，州与州之间有学分互认和转换体系。申请教师资格证书的最低门槛是持有学士学位证书，非教育专业的学士学位获得者还必须修满本州教育厅规定的教育课程并取得相关专业的学分，所有申请人必须通过教师执照考试。当今的发展趋势是联邦政府计划将分散的教育统一以来，计划以经费投入为引导，将美国的教育从“以州为主”各州自成体系逐步发展为“以联邦政府为主”的教育合力[68],这一改变势必会影响将来教师资格证书的颁发形式。此外，针对参加选择性教师教育的候选人也开通了相应的认证渠道。整个评价过程全方位多方面展开，环环相扣，相辅相成，共同保障教师教育课程的质量。
