美国职前教师教育课程的特色与启示

　　第 5 章 美国职前教师教育课程的特色与启示

　　5.1 美国职前教师教育课程特色

　　通过本研究对美国职前教师教育课程的发展历程、现存问题以及改革趋势的讨论，可以发现美国教师教育课程具有鲜明的特点，主要体现在以下四个方面：

　　5.1.1 理论课程日趋融合

　　20世纪80年代舒尔曼等人对“学科教学知识”概念的提出使教师教育课程的“师范性”与“学术性”之间的矛盾趋于缓和，课程开始逐渐显现出相互渗透和融合的趋势。这种融合体现在教育学知识在任教学科中的具体运用，教育学与心理学课程的融合以及教育学与社会学、人类学等社会学科之间的融合等多个方面。

　　首先，在课程的总体安排上体现了融合的趋势。以加利福尼亚州洪堡州立大学的小学教育项目（Elementary Education Program）为例，该项目属于选择性教师教育项目，创办的宗旨是为加州边远地区和少数民族地区培养师资，因此在课程设置上注重对未来教师提供理论和实践支持。课程内容侧重学科教学法知识，融教育学、学科专业知识和多元文化的社会课程于一体，帮助未来教师形成宽厚的知识底蕴，培养其专业的教学技能，具体课程包括：英语语言技巧与阅读、数学与科学的整合课、历史与社会科目整合课等具体学科，还安排了“学与教”这种教育心理学方面的课程以及“多元文化基础”、“学校与学生”等课程。将任教学科、教育学科和多元文化课程等融合在一起，既解决了关于“教什么”和“如何教”的问题，丰富了教师候选人的知识储备，提高了他们的实际教学能力，也赋予这些候选人宽广的视野，使他们能关注到来自不同社会背景的学生之间的差异，为应对日益多元化的学生做好准备。

　　其次，在某一具体课程内容上也体现出了融合与渗透。例如斯坦福大学的教师教育项目（Stanford Teacher Education Program, STEP）中开设了一门叫“课程的社会和心理学基础”的课程，旨在培养教师候选人对学生的综合理解与全面评价。夏季开设“为了平等民主而教”这门课，培养教师关注不同文化背景下学生的特征；秋季开设“儿童校内外发展”的课程，把学校教育和社区教育结合起来，使教师候选人意识到学生是具有多重身份的个体：是社会生活中的青少年，也是学校中的学习者，其成长受到家庭、学校和社会的共同影响；冬季开设“教学伦理”课，以心理学的视角探讨教师教学过程中的注意事项，特别是热爱、尊重和信任学生。将培养候选人恪守职业道德的理念渗透在每一门具体的课程中，随着时间的积累和实习经验的增加，在潜移默化中使教师候选人树立起关注不同文化背景下学生特点的意识，将学校教育与社区教育有机融合。

　　第三，课程内容的深度不断增加。随着时间的推移，对未来教师的理论水平的要求会越来越高，课程难度将不断加大。课程内容的不断深入，知识之间的融会贯通，以及与理论课程相辅相成的教学实践，可帮助教师候选人将理论知识内化为自己的认知结构，从而加快专业化进程。

　　5.1.2 实践类课程的重要性日益提升

　　职前教师教育培养的是能迅速适应岗位需求的一线中小学教师，因此真实教学情境中的实践最具价值，实践过程也是教师候选人教学能力实现质的飞跃的关键。在美国，为了使教师候选人的实际教学能力得到真正的提升，无论是传统的教师教育项目还是选择性项目都十分强调教育实践课程的重要性，教师候选人在实习之前就应该理解学习、发展、课程和教学等基本理论，实习的过程重视监督的作用，每一个环节都要求有资深教师的示范、指导和监督。联邦政府针对传统教师培养方案和选择性路径分别出台了举措：教育部专门拨款用于资助教师培养项目改善教师实习方案，增强驻校实习与实际教学准备环节，驻校实习生可以获得基本生活保证金，优先享有在合作伙伴关系校任教3年的机会，但教师教育机构和实习学校都需要收集和分析学生学业成绩数据，对参加驻校实习的准教师们的实际教学成效进行公正客观的评估。较具代表性的选择性项目也会收到政府的补贴，例如政府每年拨款2亿美元用于启动市区实习教师计划（teacher residency programs），确保参与该计划的未来教师可以得到专业教学指导，在实习的同时可以到合作大学进行深造，实习期间可以获得薪资报酬，项目结束后可以获得硕士学位、教师资格证书。作为对政府拨款补助的回馈，参加这些项目的教师候选人至少要在指定的学校任教四年。

　　对实践类课程的重视还体现在对充足的实践时间的保障。传统四年制本科项目向学士后教育模式转变的最大特色便是延长了教育见习和实习的时间。四年制的本科项目通常在最后一个学期开展实习工作，实习时间短，候选人在还未摸索出适合自己的教学方法时便已匆匆走上教师岗位，不充分的职前准备影响了新手教师职业认同感的培养，严重的甚至会对学生的学业发展造成不良影响。学士后教师教育项目在教师候选人开始正式实习前安排了大量的见习活动，主要包括参观学校、观摩课堂、师生讨论，研讨会等内容，使候选人在真正实习前获得对学校情境的真实认知，从而相对从容的开展自己的教育实习。此外，对实习时间的限制非常严格，例如STEP培养小学教师的项目在春夏秋冬都安排了实习环节，参加此项目的教师候选人平均每周花16个小时在附近的中小学实习。

　　充足的实践时间是提高教师候选人教学能力的保障，在课堂内容和组织方式中体现了注重理论联系实际的特点。例如，成长记录袋是将理论与实际联系在一起的典型手段，教师候选人通过记录教学日记、开展教学反思积累经验，总结教育原理在真实教学环境中的应用，克服理论与实践的脱节。理论课程与实习也倾向于穿插安排，通常是上午实习，下午和晚上学习理论课程，理论与实践相互强化从而促进候选人对教育教学的深度理解。
　　
　　5.1.3 大学与中小学合作不断深化

　　高校与中小学校的合作深化体现在两个层面，即学校层面和教师层面。高等教师教育机构倾向于寻找发展成熟、资源丰富并乐意接收教师候选人参与实习的中小学校作为实习基地，有的教师教育项目甚至会将合作学校的学生人口特征是否呈多样化分布作为筛选的一个指标，力争为候选人提供一个多元化的实习环境。一旦确定了合作意向，高校与合作中小学之间将发展良好的合作伙伴关系，高校为中小学注入最新的研究理念，而中小学校的实际需求也成为高校在确定师资培养目标时的重要参照，这样的互利合作有利于解决教师教育课程目标与劳动力市场需求脱节的现实问题。

　　大学教授与合作教师之间的沟通也十分关键。教师教育机构对合作教师的筛选非常严格，成为合作教师除了要求娴熟的教学技能还必须乐于与未来教师一起分享，并且要与教师教育项目保持一致的价值取向。大学教授与中小学合作教师密切配合，定时沟通教师候选人的实习表现，共同负责实践课程的实施，对未来教师课程参与的评价也需要大学教授和合作教师共同协商给出结果。这样的合作可以大大提高实习的效率，为教师候选人的理论学习与实践活动之间搭建起沟通的桥梁。

　　5.1.4 课程评价机制多元

　　美国职前教师教育项目有着比较开放和完善的课程评价体系，各项目为提高声誉、争取财政支持也会自发地采用严格的考核标准来保障课程的展开，教师教育课程的外部和内部评价机制双向合作，共同保障课程的高效实施和教师的培养质量。从外部来讲，州教育主管部门、专业认证组织与教师资格考试机构都在直接或间接地对教师教育课程进行评价；从内部来看，各门课程将专业认证的理念和标准整合到课程学习的要求中，通过对学生学习过程和结果的严格评价，来确保课程实施的质量。灵活与多元的评价机制使得教师教育课程的各个方面都在不断面临实践检验并能根据反馈及时做出调整。

　　评价机制的多元体现在：第一，多方参与评价，评价主体多元化。州教育行政部门一般不予直接干涉，教师教育机构联合第三方专业组织开展认证，他评与自评相结合，注重“元评价”,鼓励教师教育机构和教师候选人参与到评价过程当中，从多维度呈现机构与个人的表现，提供多方面的反馈；第二，评价方法多元化，运用多种评价方法对教师教育机构和参与教师教育的候选人进行评价。评估的结果并不是评价活动的终止，强调对评价结果的反思以便及时做出反馈和调整。
　　
　　5.2 美国教师教育课程的启示

　　美国教师教育课程重视培养教师候选人的实际教学技能，根据前文对美国职前教师教育课程特点的总结，可以从以下几个方面得到启发。

　　5.2.1 整合理论课程内容

　　教师教育课程在设计的过程中关注“教师应该学习什么以及如何学习”的问题，通过具体课程的实施不仅要使教师候选人具备教学所需的知识和技能，还应力争将他们培养成适应力强的教学专家。同时还应认识到，短短几年的课程不可能穷尽专业领域内的所有知识，因此需在课程中注入终身学习的教育理念，关注教师的专业发展。通过课程循序渐进的开展，使未来教师逐渐由关注自身转向关注学生学习，由关注理论学习转向关注这些理论在实际教学中的运用，思考“有效的教学应具备什么”、“哪些因素会对学生学习造成影响”等问题，教师候选人在头脑中形成了这样的图式后便可以有针对性的汲取知识，不断习得和积累具体的教学实例，这样的课程理念使得课程之间的渗透和融合成为发展的趋势。

　　在课程的总体设置方面，应注重学科之间的融合，尤其是将教学方法类知识贯穿于学科专业知识中，这样不仅可以使未来教师具备扎实的任教学科知识，还可以培养他们将已有知识转化为可教授知识的能力，从而实现知识的传递。正如舒尔曼所认为的那样，要重视可以转化为教学内容的知识，促使教育专业课程与学科专业课程实现真正意义上的融合。此外，教育专业课程本身也应实现内在整合，不能简单地将教育内容按名称割裂为教育学原理、课程与教学论、教育心理学、教育研究方法等课程，这些课程有交叉重叠的内容，生硬的划分不仅会加重未来教师理论学习的负担，也不利于他们将理论知识有机贯穿，内化为完整的知识体系。如果搭建文理渗透的基础课程平台，实现学术性课程与师范性课程有机融合，不仅能体现教师教育的特色，还能在最大程度上减轻教师候选人理论课程学习的负担并有助于对教育实践活动起到指导作用，促进未来教师专业发展。

　　5.2.2 强化实践类课程

　　教师职业的专业性和实践性决定了其课程不能只是理论知识的学习，必须在理论指导下开展教育实践活动，使未来教师在真实的教育情境中获得直接经验，在不断发现问题、分析问题并解决问题的过程中提高教学技能。成功的实践类课程要求具备明确的培养目标，可供学习参考的优秀范例和及时的指导与反馈。强化实践类课程需保证两个方面：要保证充足的实践时间，加大实践环节的学时数和学分比例。唯有让未来教师在真实的课堂环境中“浸泡”足够长的时间才能深化他们对教师职业的理解，培养职业认同感并形成较为系统的教学经验，在未来教师入职前提供一个渐进式的导入过程有利于他们在入职后迅速进入工作状态。实践过程应循序渐进的展开，将实习分为不同的阶段，各阶段难度逐级加大，给未来教师一个从适应到上手的过程。高校理论课程和实践活动穿插进行，定期以研讨会的形式对上一阶段的实习作总结和评价，引导教师候选人积极主动的对实习工作进行反思，培养从教责任感。见习、课堂观摩、微格教学、实地实习等实践形式有序开展，循序渐进地提高候选人的教学能力，深化教师专业发展。

　　目前我国的教育实习基本为“一次性”的教育实习，通常安排在第三学年下学期或者第四学年上学期。有一些院校试行顶岗实习，使实习生切实得到了锻炼，但实习期短是一个不能回避的问题，部分实习中学迫于升学压力，校方担心实习生会对学校日常教学秩序造成冲击，因此实习生难有真正锻炼的机会。还有一些高校加强了教育实践环节，在实习时间分布和学分数量上做出调整，如首都师范大学教师教育专业将教育见习安排在第一学年，为期一周，一学分；第二学年开展教育实习，为期二周，二学分；第三学年，见习一周，一学分；第四学年，实习六周，六学分。北京师范大学采用集中实习和在一个学期内分散实习两种形式，学生可任选其一。顶岗实习、调整实习时间和实习方式是我国教师教育实践教学所做出的积极改变，但对开展教师教育的综合性大学和师范院校这一整体来说，实习时间的延长和实习成效的落实需要一个长期的过程。

　　5.2.3 深化大学与中小学的合作

　　尽管美国教师教育课程仍存在课程目标与劳动力市场需求脱节的现实矛盾，但美国为此所采取的应对策略即建立教师专业发展学校的做法极大地缓解了这一问题。教师教育机构与中小学合作，关注教师专业发展，充分利用高等教育与基础教育资源的整合来培养未来教师的实践经验，这一举措顺应了国际教育的发展趋势，也是我国教育发展的客观需求。

　　开展教师教育的高等教育机构需发挥学术研究的前瞻性优势，发动教师教育者的综合优势力量，关注未来教师专业知识与能力养成，促进教师候选人综合能力的提升。与中小学的合作不仅使教师候选人深入教学一线了解基础教育现实，有利于培养他们的职业认同感，而且能将中小学的实际需求及时反馈给教师教育机构，使其培养目标的制定更符合现实的需要。

　　美国教师教育项目在实习学校的选取上注重中小学校与教师教育项目的契合性，严格筛选合作教师，一旦确立了合作关系，双方都需要本着对实习生负责的态度重视实习工作，合作教师让未来教师参与到正常有序的教学工作和班级管理中去，切实推进教学实习的高效开展。与此同时有完善的监管机制和保障体系对教育实习的实施进行监督和评估。实习过程中与指导教师保持良好的关系也是确保实习有效开展的条件之一。一般而言，每个实习生都会被分配一名中小学在职教师作为他们的指导教师，教师与实习学生之间融洽的师生关系，积极的沟通对未来教师的实习大有裨益。在确立指导教师之初，教师候选人对指导教师的基本情况、教学风格以及实习的专业成长计划等进行了解，对指导教师对实习生的要求有一定把握。指导教师邀请教师实习学生参与教室布置、制定实习计划、参观社区并把实习生介绍给同事、家长，进入实习阶段后，为教师候选人提供一定的办公空间，共同制定对教学过程和质量评价的方法，对候选人的课程处理进行点评，传授教学经验，积极主动与高校实习负责人反映实习情况并与他们一起进行教学科研[78].学校和教师层面的密切配合，使实习工作真正落到实处。

　　5.2.4 完善教师教育认证制度和课程评价体系

　　教师教育认证制度、教师资格证书制度与课程评价体系共同保障教师培养的质量。教师教育认证制度对教师教育机构或项目进行资格审查，教师资格证书制度对每个未来教师进行考核以确保每一位即将从事教师职业的候选人都具备胜任该职业的能力，课程评价则关注课程实施过程中未来教师的成长表现。权威的认证与评价离不开严格的评价标准，评价标准是开展认证与评价的依据，根据标准的相关规定，可以使教师教育机构、教师教育者和教师候选人认识到各自的使命，对教师应该知道什么和达到多高的标准形成共识，并通过努力去达到标准的要求，这样的良性循环有利于职前教师教育项目的顺利运行。因此，应发挥国家的宏观调控作用来关注标准的制定，由国家牵头教育行政部门或教师教育专业团体具体实施以制定专业政策，确立认证和评价标准，为参与职前教师教育的机构提供可以遵循的指南，为教师候选人提供可以衡量学习成效的标杆，创设良好的政策环境，增强教育教学的专业性，保障教师培养的质量。

　　我国职前教师培养过程中，宏观上国家教育部门的政策支持较少，仅有《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》等规定性文件。值得关注的是，教育部于2011年10月正式颁布了《教师教育课程标准（试行）》（教师[2011]6号），这是我国教育史上第一部关于教师教育课程的国家标准，这一标准的出台标志着我国向科学的教师教育标准体系的建立迈出了坚实的一步。但当前仍主要由教育部及教师工作司来统领教师教育相关事宜，权威的、具备一定规模的第三方教育专业团体（组织）的监督保障机制暂未形成，美国教育部将权利下放到各州教育行政部门，由州教育部门根据本州教育现实及时对教师教育培养目标和课程内容进行调整，第三方专业团体发挥监督功效，多方面共同参与保障教师培养质量的做法值得关注；微观上我国开展教师教育的高等院校内部缺少相应的认证和管理机制，在实际教学与管理中，无论是教师的学术科研、课程教学，还是教师候选人的教学实践活动都没有一个定量的标准，课程的评价方式较大程度上依赖学生的日常出勤和期中、期末测试成绩，而这些无法忠实地记录和反馈未来教师的学习与成长过程，美国的教师教育将外在的认证标准整合到课程的学习要求中，将教师候选人的日常学习表现纳入到师资认证的考核标准中，在课程实施的过程中开展评估并进行记录，重视对教师候选人学习能力和教学能力的生成性评价，激发教师候选人主动参与评估的意识，注重实际教学能力和反思能力的培养。评价方式多样化，表现性评价、作品评价和成长记录袋评价的做法值得借鉴。