“读、讲、临、用”四阶段书法教学方法

　　书法技能训练是书法艺术教学的重要内容。常见的书法技能训练往往只注重对范本的临摹，其结果是学生即使是把范字临得很像，但也是依葫芦画瓢式的被动模仿所致，而非得于心应于手的主动把握，学生的临摹能力虽有提高，但运用能力非常薄弱，他们一旦离开范本，其有效书写便举步维艰。针对这种情况，我们提出“四步”(读、讲、临、用)教学法的设想，经过多年的探索与实践，其科学性及有效性逐渐显现，其影响力及推广度愈趋增强，当然它仍需在实践不断提高和完善。

 

　　一、读:书法技能训练的基点

 

　　“读”即读帖，是通过观察和思考，去发现和把握范本的特点及规律。书法技能训练是一个眼、脑、手共同作用的过程，眼睛的观察是基础，眼睛看不到问题所在，手的表现就会缺乏针对性，就会流于自口和浮泛。古人说“察之者尚精”，即是对读帖功夫的强调和要求。

 

　　在书法教学中，读帖力一式有两种:其一，课前读帖。即在平时就养成读帖的良好习惯，逐渐培养敏锐的观察力和思维力，那些能借助智,:,:、通过“读”的力一式去把握和解决的问题，就无需通过反复消磨时问的，’l庙”的力一式去把握和解决。常读一些经典碑帖，心里常装着一些精妙绝伦的字象，会对书写产生潜移默化的积极影响。课前读帖的时问不必PJ求完整允足，盯住零碎的时问并巧加利用，更具现实可行性。茶前饭后，临睡之际，旅途之中，看电视等候广告之时等等，均可化零为整，为我所用。其二，课堂读帖。对于普遍缺乏读帖经验的学生来说，课堂读帖无疑具有“示范”效应，它使“读什么”、“怎么读”等基本问题逐渐变得清晰起来。课堂读帖的开展，须先确定典型字例，这些字例应在同类字中具有代表性，从而掌握它即可闻一知十、触类旁通;这些字例在形式构成上，应具有足够的技术含量，从而能够耐人寻味、引人入胜。显然，选择经典碑帖的经典字例，更能满足上述要求。课堂读帖应发挥学生的主体作用及教师的主导作用，学生应允当观察、思考、交流、争鸣、感悟、发现等角色，教师应允当组织、引导、启发、鼓励、总结、评价等角色。

 

　　学生在课堂读帖中的具体表现，应记入平时成绩，以发挥其激励作用。

 

　　读帖力一法的探究是读帖教学的重要内容。在这个问题上，教师应更多地从共性角度加以引导，因为教师对书法的形式构成、艺术表现等规律更为熟悉，如在“根本大法”上，教师应时常提醒学生，要使劲把自己的眼光和水平“拎”至经典作品的高度，与前贤形成“思维共振”，而不是把经典作品强拉硬扯于自己的现有水准，那无异于“栽赃”、“诬陷”;在具体力一法上，教师应教会学生熟练运用“比较”这一有力工具，对书法中的诸多“关系”予以重点关注和把握，如结构的整体与局部、构件与构件、要点与细节、形质与神采、构架与气脉、常态与变异等关系，在比较中即可获得更好的把握。学生应更多地从个性角度进行探寻，因为“所知”会影响“所见”，学生知识储备的差异，会导致其观看之道的差异，因此，鼓励学生在读帖力一法上展开个性化的探索，进行互补性的交流，做出归纳性的总结，很有必要。在读帖力一法上，我们还鼓励和引导学生开展研究性学习，如以“书法艺术的观看之道”、“读帖力一法研究综述”、“读帖与读画之比较”、“读帖与读书之比较”等为题，让学生开展课题研究及论文撰写。这种“集大成”式的研究，可以使学生在读帖力一法问题上获得更全面更深入的认识和理解。

 

　　二、讲:书法技能训练的关键

 

　　“讲”即讲解，它多呈现为一个从了然于心到了然于口的过程，它强调思维力的训练，力求用智,:,:去把握事物，力求在思想上占据高地。在书法的教学过程中，“讲”要解决两个基本问题。

 

　　首先，“讲什么”。按照我们的教学实践，主要讲两类问题:其一，预设性问题。科学有效的书法教学，必有其内容体系的完整性及逻辑次序的严密性，其中所蕴含的值得思索和探究的诸多问题，会随着教学过程的推进而逐个呈现，教师据此提出问题，学生据此思考和回答问题，均属预设性问题。如在笔画教学中，可以预设“怎样理解‘永字八法’?其名称跟笔画的一般称谓有何不同叩、“书法笔画与一般线条的区别何在叩、“不同字体书体中的线形状，其异同点有哪些叩等问题。这类问题的预设，要最大限度地满足教学实际的需要，这类问题的解答，教师应胸有成竹，寥寥数语即可直切肯紧，令人豁然开朗。其二，生成性问题。

 

　　在书法教学的过程中，无论教师还是学生，都会遇到不少预设之外的问题，敏锐抓住、深入探究这类问题，其价值不可小觑。教师要做一个有心人，他应独具,:,:眼，善于把那些极具价值的问题及时纳入自己的教学体系，实现生成性问题向预设性问题的转变，以此允实和更新自己的教学内容，使书法教学获得永不枯竭的源头活水。

 

　　其次，“怎么讲”。从我们的教学经验看，学生在书法课“讲”的环节往往表现得很吃力，思路打不开，语言极贫乏。针对这种情况，我们尝试用“出入法”加以引导。“入”是指入乎书法本体，直接就书法本身的-些问题(如笔法、墨法、字法、章法等)展开解析。这种解析，越深入越具体越好，不怕幼稚可笑，不怕简陋失错，以培养学生深入经典碑帖、从碑帖中发现问题、从碑帖中汲取营养的良好习惯，克服那种离开具体碑帖、“想当然”空谈的不良作风，从而逐渐引导学生登堂入室，实现由外行向内行的转变。如对于书法的起笔问题，有学生提出自己的想法:“可先详尽试验毛笔落纸的各种可能力一式，再看看经典碑帖多喜用其中的哪些力一式，其喜用的理由何在?最后考察余下的落笔力一式有无开发及运用价值叩这个问题的提出，大胆而不失可行性，精微而不钻牛角尖，思路放得开收得拢，对训练和提高学生“入”之能力颇有裨益，值得肯定和关注。当然，由“技”进“道”，也是“入”法运用的重要力一向，在书法教学的高级阶段，那是不能不讲的。“出”

 

　　是指出乎书法之外，通过横向联系的搭建，特别是通过艺术通感的发掘，问接阐明书法的相关问题。从现行的教育状况看，学生对文学、美术、音乐等领域的认识和理解，要远甚于对书法的认识和理解。学生能否联系和运用知之甚多的领域，来更好地认识和理解知之甚少的领域?答案是肯定的。常言道“行隔理不隔”、“艺理互相通”，事物之问彼此联系，其共性的客观存在，为“出”法的有效运用提供了坚实的基础。在认识和理解书法用笔的轻重问题时，一位音乐专业的学生说道:“我觉得用笔的轻重如同声乐中的发声，既不能太重又不能太轻，宜轻重合度，这就好比猫抓耗子，抓得太重太紧，耗子死了不好吃，抓得太轻太松，耗子跑了没得吃。”这种用“出”法解析书法之道，就令人拍手称妙，它能使人在轻松愉快中对书法之道悠然心会。其实，在中国书法史上，张旭见公孙大娘舞剑而悟书道，怀素观夏云奇峰而悟笔法，黄山谷于长年荡桨而悟笔势，从某种意义上说，亦正由“出”法所致。

 

　　三、临:书法技能训练的核心

 

　　“临”即临摹，其表象是模仿，其本质是学习，它要解决“来由所自”的问题，因此成为书法学习的核心。在“临”的问题上，以下两个力一面需重点关注。

 

　　首先，临的价值。在书法教学中，我们经常发现，不少学生并不能认识到“临”的重要性，他们写字全凭小聪明，喜欢我写我字，“自成一体”，或者表面在“临帖”，实际在“抄书”，其结果是恶习益顽，积重难返。其实，“临”是书法学习最基本最重要的手段，舍此而别无它途。这一点书法不同于绘画，在绘画学习上，还有比临摹更重要的手段，那就是写生。如果说在汉字诞生之时尚存“写生”意味，那么，在中国书法博大精深的历史传统己然形成之后，书法的学习与“写生”己毫不相关。“临”在书法学习中具有不可估量的价值，通过转益多师的临摹，学书者可以超越自我的局限，站在历史的高峰向灿若繁星的大师们学习，在学习中允实和壮大自己。在具体的临摹实践中，从“不象”到“象”是一个必经的过程，“不象”会使我们看到差距，并从反面印证经典作品的高胜及魅力，从而使我们越发心生向往、孜孜以求;“象”会使我们感到欣慰，并对经典作品产生由衷的认同，形成内化于心与外践于行的良性互动。

 

　　其次，临的力一法。基本力一法有实临和意临两种。其一，实临。实临的口标是“形似”，是写客观所见，以此求得古人的规矩格法。它要求尊重并再现原作，就象作战中找情报，最忌讳最可怕的是主观臆测及歪曲篡改。形似之“似”，力求全面，既求静态相似，亦求动态相似，既求宏观相似，亦求微观相似，既求关系相似，亦求关系项相似。衡量实临“好不好”的标准，实际上己转化为“像不像”的标准。为提高“抓形”的能力，达到实临的口标，从古到今，人们探索了很多办法，运用了很多手段，如通过勾廓、描红的力一式准确地还原字帖，通过借助各种辅助格(九宫格、米字格、田字格等)的办法来写准字形，通过对汉字加以分类(独体字、左右结构、上下结构、左中右结构、上中下结构、复合结构等)，并依据各类特点来逐类把握汉字，等等。

 

　　当代书法家借鉴西力一形式构成理论及成果，对准确把握字形的要领进行了归纳和总结，如张羽翔先生的五要素说就影响很大，他认为书法形式构成的基本要素有五个，即线力一向、线长度、线位置、线形状、线质感。

 

　　要把一个字写准，或者要判定一个字写得像不像，就可以从这五个力一面进行考察、比较和分析。实践证明，五要素说对书法实践所具有的指导意义是毋庸置疑的。当然，五要素说中所包含的具体丰富的内容仍有待于深入挖掘，五要素说与传统学书力一法之问，也存在相互取长补短、彼此有机结合的问题，对这些问题的研究和探索，会给实临提供有力的力一法论指导，会大大提高书法学习的效率。其二，意临。意临的口标是“神似”，是写主观所感，它要求精神、意气的宛肖与洽通。真正得“意”之临作，它绝不似“过路客人”，甚至也不似“廉外美人”，而似“对面相公”，谈笑风生，神采飞扬。意临通常运用于学书的高级阶段，此时不少书法家在形貌上会有意识地拉开与原作的距离，追求“形不似而神似”的艺术效果。要实现意临口标，就要训练和提高“摄神”能力，其中最重要最有效的手段是对原作特征的巧妙捕捉及适度夸张。这类似于漫画高手画人物肖像，尽管极尽扭曲变形之能事，但欲辨认其描绘对象是谁，依然让人一口了然，这正是漫画家具备高超的“摄神”能力之所致。在中国书法史上，土铎临米莆，何绍基临颜真卿，沈曾植临二粱，多采用意临的手法，其水平之高，效果之妙，实在令人击节叹赏。

 

　　四、用:书法技能训练的归宿

 

　　“用”即运用，是把临帖所得运用于具体的书写，以使所学得以巩固、检验、修正和提高。学以致用正是这一教学环节所要着力践行的准则。衡量一个人是否真正掌握一门技艺，最重要的不是看他对这门技艺知道多少，而是看他对这门技艺运用得如何。

 

　　根据我们的观察，在通常的书法教学中，“临”的环节最受重视，“用”环节最受忽视。“用”很少被纳入教学内容，很少安排有教学时问，也罕见有考核力一面的要求。这种状况使书法教学实际上己畸变为单纯的临摹教学，其消极影响日渐显露:学生缺乏“用”的环节的检验，他们对自己“临”的真正成效就会心中无数，他们对自己“临”所存在的问题就难以及时察觉和纠正。更为严峻的是，缺少“用”的环节的训练，学生不可能把古人的东西内化于己，转变为自身的本领。因此，书法教学不能缺少“用”的环节，否则它就是残缺的，不完整的。

 

　　“用”在书法教学中的具体实施，可重点关注两个力一面:其一，拓展运用的渠道。“用”的渠道很多，大致可概括为实用和艺术两大类。常见的实用渠道有写作业、写信函、写日记、做读书卡片、整理课堂笔记、出板报等。在这力一面，近现代著名书法家土莲常为我们树立了榜样，为熟练掌握古文字，他就用篆书写日记，遇到没把握的字，他就查字典，这个习惯，他坚持了六七年，这使他对篆书的掌握和运用，极为精熟,6U岁后仍能默写《说文》部首。在人们的学习和生活越发依赖于电脑的现时代，特别需要学书者拿出决心和毅力，主动创造一些机会，运用临帖所得去书写一些东西，才有可能更好地把握所学范本。艺术性渠道主要是指把临帖所得运用于书法创作。这种“用”，其层次显然要高于实用性书写，其要求当然也随之提高，用笔用墨、结构布局、形式制作等均需考究再三，不可草率从事。为增加这种“用”的机会，可鼓励学生多参与各种书赛活动，在参赛中激发动力，发现不足，提升水平。其二，破解运用的难题。在“用”的过程中，关键是要善于发现和解决问题。这就需要学书者学会在自作与原作之问进行科学的比较，学会在比较中发现问题，在比较中分析问题，在比较中寻求对策。譬如，在“用”的环节，我们常常会发现存在问题不止一个，而是多个，这时就需要学书者“临证察机”，学会分析哪些是主要问题，哪些是次要问题，先突破什么问题以使自己的书写获得根本性改观，而不可“对病欲愈”，头痛医头，脚痛医脚。有些时候，貌似细节的问题，其能量却不可小觑，正可谓“纤微向背，毫发死生”。如学土羲之《兰亭序》，在“用”时若忽略了发笔的灵动多变，就遗佚了原作锋发韵流、气韵生动之精核。在比较中，我们甚至要细心体味和敏锐捕捉原作中那种“无中生有”、“睹之不见，思之有余”的空妙，象“意到笔不到”的用笔所散逸的未尽情味、虚而不空的结构所造就的“无用之用”等，否则，原作的精神就会悄然流失，貌合神离就在所难免。

 

　　综上所述，书法技能训练“四步”教学法由“读、讲、临、用”构成，要保证“四步”教学法的有效运用，在实践中还应注意以下问题:其一，“四步”教学法是有机统一的。一个完整的书法教学过程，应该是“读、讲、临、用”有机统一的过程，这种统一应尽可能贯穿于书法教学的每一节课之中。在读、讲、临、用这“四步”之问，它们是彼此相关、多向互动的，其螺旋式循环往复，推动教学成效不断提升。把“四步”教学割裂开来，一味强调必先完美走好前一步力一可迈开后一步的做法，其违背规律、不切实际、成效欠佳之弊，己为我们的书法教学实践所证明。其二，“四步”教学法可有所侧重。在“四步”教学法中，“读”是基点，“讲”是关键，"I}”是核心，“用”是归宿。“四步”教学法的有机统一，并不否定各步的相对独立性，它们在书法学习的不同阶段，可以有所侧重。如在书法学习的初级阶段，“讲”可重于“读”，“临”可重于“用”;在书法学习的高级阶段，“读”可重于“讲”，“用”可重于“临”。有所侧重的书法教学，意味着时问投入的差异，意味着学习内容的差异，意味着口标要求的差异，有差异的教学更切合有差异的客观实际。