第四章 中外开放大学教学管理模式的比较及启示
第一节 国外开放大学与我国开放大学的比较
我国开放大学和国外相比是有共性的：对国外开放大学的研究和我国电大模式的开放教育比较都是以现代技术的出现和发展为远程开放教育提供手段，构建了开放教育的物理平台。可说都是先进网络技术的运用促进了教育的网络远程化，使得学生的学习较传统教育更加自主化和个性化，解决了教育资源国与国之间，地区与地区之间分布的不均衡，这都反映了开放教育的本质属性。
我国开放大学和国外对比又有许多的不同，从教学管理模式上来看，笔者认为可从以下几个方面对比探讨。
一、教学管理体制的对比
教学管理体制对于学校的发展方向和规模等各方面都有深度的影响，是我国开放大学的改革和未来的发展重要因素。我国广播电视大学是各地区的政府和教育行政部门管理的，虽然发挥了总部和地方的各自积极性，起到了推动的作用，但是这种依靠本地教育部门的支持和管理的体制在整个电大里并没有形成一个有效的管理机制。因为各地区的情况不同，对于学习的诉求更是不同，各地区电大的发展有别并且当地电大在整个系统的地位也不尽相同。所以各自为政的现象普遍存在。中央广播电视大学以下的各省级电大并不是办学的主体，所以不能独立发毕业证，也没有独立的决策权，开放大学出台了战略目标，但是却没有一个正式的管理章程，这是非常不利于自身的发展的。这也促使基层的电大只有向当地的政府、教育部门、企业寻求支持，在某种程度上影响着整体未来开放大学系统的发展。国外开放大学与我国电大在管理体制上有很大区别，例如前文提到的英国开放大学总部、地区中心、学习中心三级垂直管理模式，其独立的办学自主权使每个机构的职责划分是很详细的，充分考虑了整体的密切性，职责落实到最基层的学习中心再落实到个人，职责明确，学校的各项服务都是由三个机构共同来落实。
总部负责招生、管理学生的咨询和学籍的注册、提供教学要求和计划、调研、考试和推进改革的方案。地区中心地区中心主任负责制接受总部管理，实施总部的目标管理，地区中心主任分管对学生、教师、咨询管理的服务。地区学习中心主要组织导学以及咨询服务，教师的聘用、培训和督学，收集处理教学的反馈。这种分工明确机制的管理较我国电大的各自为政的管理机制相比首先就是确保了各教学点的管理通达、标准统一和沟通顺畅，有良好的反馈机制，互相协作的效率很高，各机构分工职责明确，工作流程简便，管理制度完善。不会出现像我国各成系统的局面英国开放大学这种三级垂直管理的管理体制给我们也带来了一些经验。我们可以借鉴它的各级机构与机构之间的结构优化、职能明确、功能完善的优点，但也要根据自身特点来构建我国未来开放大学的架构，需要创新式的办学管理体制，个人认为首先便是为电大设有独立的办学自主权，依法出台电大或者是开放大学的章程，使之有法可依、有章可循，有了指导性的文件，出台相关政策，支持开放大学之间的互相交流共同发展。其次从结构框架上开放大学可由总部、区域分部、地方分校、学习中心组成，以开放大学为公共平台，面向全国招生。各级开放大学机构服从学校的统一管理制度，按照分工开展工作，各级分校充分参与到开放大学的建设中，并都可以起到骨干作用。
二、学习支持服务的对比
开放大学学习支持服务是为解决学生在自主学习的过程中遇到的困难和问题而提供的帮助，当然这种定义也不是绝对的，每个人对服务都有自己的理解。
开放教育的学习支持服务随着时代和技术手段的转变，所持的观念也是变化的。在我国电大系统的学生支持服务上更关注的是媒体的呈现，而对学生个人学习需要却缺乏关注，和学生交流较少，而面授课由于缺乏吸引力出勤率较低。学生的学习服务支持上，开放大学资源和信息的提供是保证教学顺利开展的基本。
未来开放大学不会像现在电大这样面授课程的比重占到如此之高，学生只会根据个人意愿参加小部分的学习辅导和实践活动，课程资源主要是在网络教学学生根据情况上网学习。那么如何使学生和老师、学生和学生通过网络课程实现交互性和协作性，这就靠多元化的学习服务平台或者是教学联系实际的方法来实现。国外开放大学非常注意教师的后台服务系统。例如在泰国开放大学中，会有专门的支持服务部门，聘请专门的专业教师通过平台专门网上服务系统或者是来到学校以大讲堂形式来为学生提供例如职业规划，学习计划的工作安排表；在实践教学这点上，美国的开放大学成立的小组学习模式取得了不错的效果，利用分组的模式，通过一些实际环境的模拟和小组合作竞赛等方式实现互助、互学的学习氛围，规定每周小组讨论一次，并可算入成绩，这样不但加强了同学之间、师生之间的交流，更使学生更直面的体验到快乐合作学习的有益性；英国开放大学更是教学支持服务的经典参照，采用以学生为中心的先进理念，讲究以个性化学习为主，集中授课为辅的主要原则，在不多的面授中，主要是靠人性化的服务来引导学习者进入自学、想学的状态。另一方面，英国开放大学引进了多种先进通信手段，建立交互通道，形成一个完善的反馈机制；在经济和科技都十分发达的日本，开放大学网络技术手段可谓相当先进，但是仍十分注重教学媒体的多元化的服务支持，在网络教学为主的基础上，并没有完全放弃电台广播、电视、以及邮寄课件包裹和纸质函授教材的方式，有时甚至还是主要的教育方式。而我国电大在创造学习者合作互助学习环境多元化和个性化的条件的方面欠缺较大，并且已有的管理平台和教学资源平台已经无法满足未来建设的需要。
各级电大也都意识到这个问题的重要性，青岛电大以青岛当地丰富的海洋资源的基础上，建立国家开放大学海洋学院，投入建立依托当地蓝色海洋技术的资源平台，服务于青岛海洋产业和蓝色经济人才的职业教育支持；天津电大投入 700 多万元结合引进国外后再自主创新的思路建设的可容 10 万人同时在线学习的公共服务平台，并共享 10 类优质教育资源服务的子平台。所以与国外相比，虽然我国支持服务的资源平台建设相继开展引进并自我研发和大量的投入，但是只是在几个较大的有支持的省级电大，在全国无法形成统一的合力，并且很多在试行和正在建设的阶段。个人也认为我国主要的问题就是不能考虑当地社会或者是个人的需求来随之适应学习的支持服务，个性化的体现不够，并且在电大整个系统中目前是没有这样基于学习者学习需求的服务部门，中央电大的学生服务部门就是教学处、多媒体中心和各学院。这样的部门只是负责把学习资源经处理之后发给学生学习，还属于"强制性"的教育，没有实际的学习体验，没有学生的反馈通道，导致服务不到位。
三、课程开发的对比
国外的开放大学对课程的开发和设置上是最为重视的一个环节，而我国目前电大的课程开发与设计仍然按照传统大学的理念，包括教材的使用有 80%和普通大学相似，没有注重在开放式的远程教育模式中学习者的特点，教师在面授的时候只是简单的理论灌输。在以远程教育模式下，师生之间是时空相对分离的状态下实施教与学合作的，在国外首先能代表这种模式的就是特色的课程开发和设置。远程教育课程的工作者需要明白：师生交流、组织结构和适应自主学习是远程教育课程设计的重要考虑因素与标准。
泰国开放大学在每门课程的设立之前首先是成立专门的研究小组，对所设立的课程社会的需求有多少，根据这门课程的情况如何可以满足成人的学习实践，在结构上如何让学习者建立起这门课程的基本概念，根学习者和课程的综合情况运用各种目标制定实际可行的课程目标，体现人的个性发展和主体价值。
并且泰国开放大学为了更突出学生的选择灵活性，会将所有课程自由打包成不同组合的学习包，学生根据自身来选择不同学习包来学习。再比如英国开大在课程开发从申请时就有一套严格的程序，开发是英国开大总部的具体职责，由其组织人员先根据课程做市场调研，这包括对经济、文化、社会环境的要求以及学习者能力和需求，在经过系、总部学术委员会的论证和审议，这一阶段就需要半年多的时间，最后从制作，编写、完善和组织学习者试学到最后课程上架使用需要 4 年的时间。英国和泰国的做法都是由各领域的专家组成课程开发的团队从申请、设计、制作到最后的评价全程监控。与英、泰的做法相比，我国目前电大或者说已经挂牌的开放大学课程开发仍是中央电大或者是省级电大的教学部来提出，经学校审批开始完成教学部的课程开发任务，而不是像国外由课程专业领域的专家和媒体技术人员组成的团队，只是为工作量而开发课程，缺乏对市场需求的调研，在申请里，英国开放大学会详细的论述此门课程的教学目的、主要内容和考核方式，包括市场可行性和必要性，媒体支持的开发和研究以及教师对学习者自学导学的服务理念等等。而我国电大课程申请论述则缺乏全面性，只是对内容和目标的论述。在课程制作上，英国开放大学需要 1年半到 2 年的时间把初期设定的学习内容、效果、作业考试要求、课程的形式等具体制作成文字和网络教材、书籍和视听资料、学习指导书籍组成一个"教学包",并且学校非常重视文字教材，因为文字对学习者自学能力的培养相适应，学习者会有超过一半时间利用文字的教材自学，所以在这阶段文字教材的编写占用的比重高且花费的时间长。在课程开发完毕后由英国高等教育质量保证署负责审查，并根据情况决定此门课程的更新频率和使用寿命。而在我国的课程制作上重视媒体的一体化设计，运用多种媒体的一体化的设计方案自成一套教材的体系，不分主次，这样的优点可以避免哪种媒体在课程中自成体系，混乱主次，发挥了不同媒体的功能，优势互补。后经教学部审核和学校的批准验收完善后使用。
与国外先进的开放大学相比，我国的课程开发有可以借鉴的启示，比如组建专业的、科学的和市场需求调查课程开发团队，根据以市场需求为主要依据提出课程开发申请，并且加大资金的投入建设课程来保证课程的质量，和英国相比，我国远程教育课程开发的资金缺乏和开发周期偏短也从根本上限制了教育质量的提高。
四、师资队伍建设的对比
中央广播电视大学自 1979 年至今三十余年，教师队伍中能把握当今开放大学远程教育教学规律的教师却不多。开放教育的教师首先就要像英国、美国等国家参与到课程资源的创建与开发的团队，然后作为学生的学习顾问、学习的引导者，学员的求学咨询者等。但是目前在我国，对以上的认识还无法适应开放教育的要求。到现在开放大学在电大基础上成立，我们也没有一套对教师队伍进行专业的培训的机制可以使教职工改变思维适应教学工作的需要，这在很多国外开放大学中师资聘任中是不可允许的。与国外开大聘请有专业实际工作经验的专家相比，我国电大很多兼职教师都是聘请全日制学校的教师，而这些聘请的老师也自然而然的用传统的面对全日制在校生的授课方式来进行课程的讲授，这对于开放大学的学生而言自然是矛盾的。
开放大学的教师队伍应该是一支专门为其远程教育服务的专业高层次的教师队伍，建立这样的队伍，要求不仅对信息技术运用的熟练掌握，而且还要与教学过程和教学设计相结合，说白了就是传统优秀的教育理念不能丢，要继承，还要有对现代国际化的教育理念足够的了解，并在个人生活和工作上逐步数字化以满足教学需要。在开放大学中，每名教师不仅仅是传播知识，反而工作的重点需是教师对学生自主学习能力培养和对学生整个学习过程的个性设计和学习建议等各项教学支持服务。在世界上各个发展中的国家远程教育的教师都有缺乏"开放职业化"的问题，即使是在马来西亚、印度的开放大学中，开放教师力量的匮乏也是一直困扰发展的问题。所以说，教师队伍的优劣也是提高我国开放大学教育管理质量的重点。
五、学分制、"学分银行"的对比
学分制是我国目前大学中比较常用的一种学生过程综合评价的方式，广播电视大学也在开放教育试点中实施了学分选课的制度，学分制的实行，可以实现学生个性化学习，在选择课程、课程指导教师的灵活度上有良好的效果，当然这种学分制也只是建立在校内规定的课程内来选择的。而国外的开放大学的学分制度的特色更多的体现在"学分银行"的建设上。
在前文的国外开放大学教学管理的叙述中并没太多提及"学分银行"的概念，因为在个人看来，此体系对我国乃至世界开放大学的教育管理体系的发展提供了有效的支持，或者说是整个国家地区的"立交桥"式的终身教育和学习型社会建设的强有力的措施，所以我会放到比较研究这章节来重点分析。
现实里的银行，是一种实现货币信贷业务的社会金融机构，是承担着信用的中介，也是个人信用的桥梁，有存取功能的信用实体。那么"学分银行"就是一种模拟银行的功能特点，是对学生学习量积达到设定标准，最终获取高等教育学位证书的一种学分管理方式。学分银行具有存储、信贷、汇兑的基本功能，体现出明显特性：开放性、灵活性、服务性、大众化、柔性化。英国在 1998年发表了《学习的时代》，提出建立个人学习账户，2000 年，个人学习账户模式在全英范围内推行。而在欧洲 1953 年就有了欧洲学分与累计制度，通过采用学分制，实现学位申请的灵活、自由度，承认在欧洲任意大学取得的学分，申请提高学位或者是技能的认可。
现今欧洲一体化的背景下，无论英国开放大学还是其他欧洲国家的开放大学共同联合起来实现了欧洲"学分银行（简称 CBS）"的一体化，是学生在任何公私立大学进修和通过学分认证的考试或在社会教育培训机构补习的课程，甚至是在工作岗位上的积累以及自学的时间经认证之后的同等学力，都可存入个人在学分银行的管理系统注册的学习账户中，当累计达一定程度，便可申请更高级的学位的证书，这是一个非常开放式的系统，承认学习者的各种学习经验。
这个"银行"可以像狭义上的银行一样存、贷、兑。只不过对象不是货币而是学习之后积累的学分。欧洲"学分银行"是体系已经十分完善的系统，包括两大子系统：学分转换累积系统（简称 ECTS）和职业教育与培训学分系统（简称ECVET）。ECTS 就是各机构得到的学分的互换与认证的系统，ECVET 则是学分积累系统，也是一种职业教育学分累积转换的最新探索。ECVET 的出现与发展解决了欧洲一体化进程中来自不同国家不同地区和教育层次的人的职业教育和培训出现的问题，促进了欧洲地区职业教育和培训的一致性，对不同渠道获得的职业教育以及社会培训成果进行标准化的认证，实现了全欧学历与非学历教育学分的融通共享，有利于欧洲教育一体化战略的相互融合。
我国"学分银行"形式的管理模式也是在开放大学挂牌后的背景下开始正式运用起来的，开放大学的资源结合国家数字化教育资源中心对教育成果进行认证和评估，形成教育学习的产品标签，这也结合了上文提到我国国家开放大学教学管理比成"超级市场"式的特色。在坚持学历稳步发展，大力开展非学历教育的理念下，实现整个资源的共享。我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》中提出的终身教育的体系，也标志着我国"学分银行"的建设也进入了探索的阶段，眼下目标就是为"学分银行"这种资源互通"立交桥"的形式搭建一个强而有力的"桥墩"的时候。很多教学实践证明，它是一个建设终身教育体系的可行性策略。中央电大试点的"国家继续教育学习成果认证、积累和转换制度的研究与实践"的项目就是国内目前类似于"学分银行"形式的实践性研究，在目前开放大学试点的 19 个专业中，可相互实现积累学习成果，并且可参加学士学位的申请。我国开放大学的"学分银行"建设在趋势上与欧盟的目标是一致的，都是为了整合各类教育形式的优秀教育教学资源，将所有个人在之前获得的教育经历和学习成果以及工作实践的积累进行梳理评价后授予不同程度的学位的认证。而在系统的功能结构上和国外也是有趋同性的，无论是什么形式的学习经历，只要是通过认证的成果都可接受社会的认可，就可使很多在我国感觉"含金量"低但是却能弥补正规国民系列教育之不足的学习培训成果得到重视，所以我国和欧洲的"学分银行"最重要的功能就是都可以将一种非正规教育的形式和正轨教育形式相互融合、交集在一起。在欧洲的"学分银行"实现的方式是一种在全欧通用的学分分配制度，无论那个国家、任何时间和地点学习的成果转化成学分配发相应的证书，然后根据各类的证书分成单元或者综合评价，形成一个相互融通、交错衔接的立交式"学分银行"系统。对比国外我国目前仅有在开放大学中 19 个试点专业课程中实现学分互换，其他的教育形式还未实现，但是未来规划的"学分银行"的所具有的功能性和国外是一致的。
我国目前开放大学的"学分银行"与欧洲一体化的模式也是有差异性：（1）缺乏法律的保障。欧洲的"学分银行"体系是有一套完善的法律制度的保障，且整个是在全欧洲联盟政策的扶持此体系用以保护不同国家之间、不同学习者和相互具有竞争力的评价，并构建终身教育体系，这种政策和法律的保障，对其良好发展起到了重要的作用，属于欧洲政策性目标支持。而我国开放大学建立的所谓"学分银行"体系是依托中央电大负责进行实践研究，由政府职能部门负责政策的制定和支持，在目前是关于学习成果的积累和转换的过程研究，相关教育机构和企业协助建设，属于机构参与式的政策，但我国没有一条法律制度的建立为"学分银行"的建立提供保障。（2）缺乏认证的标准。我国"学分银行"虽然开始探索实行，但是没有建立一个质量和评估的标准。在欧洲各个国家由于存在不同国家的教育体制，欧盟发布了"欧洲通行证"的独立出来的质量保障政策，为学习者们提供了学习成果认证的说明和评价办法，保证了信息认证和学习成果的质量。而在我国只是对阶段性的成果进行汇报，没有完善的标准和规章制度。（3）通用性和开放性较差。我国开放给大学在"学分银行"的各级衔接的研究只在中央电大的内部教学中，不像欧洲是通过法律政策的帮助来确保层级之间的衔接，我国只是试点的 19 门课程的衔接成为主要的研究对象。
当然我国现在还是初期阶段，和欧洲的"学分银行"教育成果多元化的发展格局比起来是比较原始的，从目前电大学分制的政策到完整意义上的学分体系建设不是一朝一夕就可成事的。开放大学本身可以是"学分银行"的分行，与其他教育机构平行式的构成一个教育评价、学分存提取、学分积累和转换、教育资源共享集于一体的群体；也可以是一个公共的平台，联合各个教育形式和存储教育评价记录，履行完全学分制的各项职能。
六、教学模式的理念对比
通过对国外开放大学和国内的对比研究，我们不难发现，虽然每个国家的开放大学教育在办学和运行上存在着差异，但是成功的开放教育管理都离不开适应本国经济发展和人文环境的需要的合理的办学理念和合适的运行模式。如泰国开大的 STOU 教学模式，美国国家技术大学的教师后台服务运行模式，英国开放大学的以学生为客户的服务理念等等。同样，我国开放大学和这些世界上成功的开放高校在办学理念上是一样的：一是注重教学上全方位的开放性，积极的与各远程教育机构甚至是国外的学校密切合作；二是注重以学生为本和热心服务的理念。三是在"服务"的支持下重视管理模式的构建和管理服务的完善。
我们在关注学生作为"客户"进行服务的理念时，必须要结合教育发展的规律和我国的特点来发展开放教育事业。国外的开大对"客户"概念的提出笔者认为也有其不合理之处，在一定程度上过于的商业化，借助了市场经营的模式，显然并不能完全适应教育管理的运行规律。作为现代网络化的远程开放大学。应强调在开放教育中导学和助学所起到的关键作用而不是一种唯利是图的感觉，厚重的商业化最后便会导致教育服务的歪曲变味。对于学员来说，灵活有效的自主学习是其更应该注重的，我国电大需要学习英国、泰国的自由的学术氛围、鼓励学习者创新和交流协作，从当今教学实践看，我们办学理念也是有进步的，但是只是教学手段硬环境的改变，只是一位考虑媒体手段的更新和先进性，忽略对于不同条件的学生此种手段是否全部的适合，所以没有一种最好的媒体，需要教育管理者根据学习者的条件因人而异，突出的是学习者的特色和地位。当然，问题随之而来的也是实践教学环境的建设也是有很大困难的，实验室和实践基地以及师资和实践教学服务的建立都需要面临资金和系统的管理的现实问题，当然由于开放大学的先天的灵活性和开放性在校企合作上有独特的优势，通过合作办学，建立资源联盟，通过合作，引入了"企业大学"的概念，为相互合作和学习便利提供条件，企业负责岗位的实训以及毕业实践和实习的机会，而学校的高等教育师资和资源也可以为企业提供内部培训和技术的支持，实现共赢的教学格局。很显然通过学校和企业多元化的合作是解决实践教学的有效途径。
