家庭教育方式与青少年学业成就的关系探究

　　摘    要：　探讨家庭恰当有益的学业支持行为具有重要的现实意义。通过对CEPS的数据计算分析, 本文试图证明:青少年学业成就存在家庭社会经济地位差异, 家庭的教育投入影响子女的学业成就;适度温情型的学业支持促进青少年学业成就, 青少年情感需求层次先于知识追求欲望;严厉惩罚型的学业支持阻碍青少年的学业成就, 过高的教育期望和干涉挫伤青少年的自信心, 对学业产生负面影响。

　　关键词：　学业支持; 学习成就; 家庭教育; 青少年发展;

　　近年来, 青少年时期的学业成就对个体地位获得的重要作用越来越得到学术界的重视。学业成就是青少年时期最重要的目标, 学业成就的高低会影响青少年的成就感、自信心等各方面, 不仅关乎学生的学习成绩, 更关乎学生的健康成长。众多经验研究表明, 影响中学生学业成就的主要因素包括自身因素 (学生的认知能力、学业行为等) 和环境因素 (如家庭社会背景、教学环境等) 两大方面。在自身因素中, 学业行为是可以观察到并能通过干预措施得到改善的因素, 对于改善学业成就, 提升学生自信心和自我效能感十分重要。1家庭作为青少年除了学校以外最为重要的外在环境, 必然对青少年的学习态度与学业行为产生重要影响。本研究以初中学生为研究对象, 考察家庭的教育方式与青少年学业成就之间的关系与作用机制。两个主要自变量分别为家庭的社会经济地位和家长学业支持。前者是家庭客观存在的可以进行学业支持的社会经济地位背景, 后者是指家庭中父母主动积极采取学业支持行为的状况, 包括家长对孩子的教育期望、学习和生活监管、亲子互动频率和文化资本活动这四个变量。结果变量是经过处理的学生成绩以及智力测试分数。

　　一、理论背景和文献回顾

　　社会资本理论和文化资本理论是分析青少年成就动机的两种重要的经典理论。科尔曼是将社会资本理论引入社会学研究的重要人物, 他从社会结构和社会功能的角度进行概念界定, 认为社会资本是由社会结构内部可以给个人提供便利的众多要素组合。2他将家庭中父母与子女之间的纽带关系称作是一种“社会资本”, 认为这是家庭资源影响儿童和青少年人力资本发展以及成年后社会经济地位获得的关键因素。3科尔曼指出:“社会资本是无形的, 它表现为人与人之间的关系, 表示在孩子获得教育的时候, 对其有意义的成人和孩子彼此间的规则、社会网络与紧密关系”。4社会资本的符号是社会声望和社会头衔, 其制度化形式是社会规约。此外, 科尔曼强调社会资本的生产性质, 认为社会资本由社会结构的某些方面组成, 它们促进了处在该结构内的个体的某些行动。5

　　在1986年发表的《资本的形式》一文中布迪厄首次对文化资本理论进行系统阐述。“文化资本”是布迪厄从象征支配层面对马克思的资本观点开展非经济学解释以后提出的社会学定义6。布迪厄指出, 不应该仅仅看到一种资本形式即经济资本, 构成社会的结构性因素是一切形式的资本, 文化资本的形态有三个:第一是具体形式, 以精神或持久的“性情”形式存在;第二是客观形态, 以文化产品的形式存在, 如图书、词典、工具等;第三是制度形态, 以客观化、必须区别对待的形式存在, 如教育资质。第一种文化资本形式, 也就是他所说的“惯习化”, 其含义是行动者利用家庭条件和学校教育得到且变成精神和自身一部分的知识、气质、能力、乐趣和感性等文化产物7。“文化资本”的符号形态则是学衔、作品、文凭, 并且以学位为其制度化形态。文化资本, 在某种形式下, 可以转化成经济资本。

　　在国外, 早期研究集中在家庭背景和学校在教育获得和教育成就中的作用, 刺激这类研究的因素主要有两个项目:美国的科尔曼报告和英国的普劳顿报告, 两项报告都认为家庭背景比学校因素在决定孩子的教育成就中更为重要。81969年Kiesling对纽约州97个区域的六年级学生开展深入研究, 结论是父母职业和学生数学成绩为正相关, 父母职业位置高, 学生数学成绩就更好9。保罗·迪马哥通过把家庭文化资本引入实证研究后表明, 文化资本与孩子的教育成绩、大学入学率、研究生入学率、婚姻选择方式都显着相关。10Lee Barro分析父母学历对子女学习成绩的作用, 结论是父母受教育程度对其孩子学习成绩有一定的积极作用。

　　科尔曼报告中提出的家庭对于儿童发展的影响作用, 在中国的研究中, 也得到了很多支持。杨东平指出家庭文化环境、气氛与亲子交流都会受到父母受教育情况的影响, 家庭条件会对子女学习成绩与效率产生一定的积极作用11。吴愈晓通过对CEPS大数据的计算分析发现, 家庭结构一定程度上通过家庭社会经济地位和父母教育参与这两个机制作用于孩子的发展, 包括学业成就和非认知水平。12权小娟和边燕杰等指出:源自城市与父亲工作单位在体制内的个体继续深造与海外留学的概率更高, 这表明父辈文化与资源优势开始转变成其子女跻身社会精英的个人优势13。方长春将父亲所属阶层当做家庭社会资本的重要衡量标准, 对647名初中毕业生开展研究, 结论是父亲工作所属阶层高, 学生毕业成绩就更好, 在公办与民办学校的可能性就更高;家庭社会资本通过就读学校的种类来影响学生的成绩14。赵延东通过对一项全国城市中小学生的大规模社会调查所得数据分析, 进一步检验了家庭社会网络和社会闭合这两种社会资本存在复杂的交互作用, 可以共同促进孩子的学业成绩。洪岩璧在科尔曼社会资本的概念框架下, 探讨亲子交流和父母监督等教养方式对孩子教育发展的影响, 发现父母指导功课及检查作业等直接干预孩子学习的行为, 对孩子学业成绩表现出消极作用, 指出家庭干预促进青少年学业成就尚需要更多因果检验。15

　　二、研究假设

　　中国家庭普遍对子女抱有较高的教育期望。随着经济和科技迅速发展, 受教育水平越发成为获得良好职业的重要阶梯, 家庭对孩子的教育投入的热情空前高涨。但是到底哪些因素能影响青少年学业成就, 值得探讨。

　　影响青少年学业成就的因素, 主要包括个体、家庭和学校三方面。学校的影响毋庸置疑, 本文不予讨论。有研究发现, 智力作为影响高中生成绩的一个变量只起15%-30%的作用。16可见相对个体智力因素, 学校和家庭是影响青少年学业成就更为关键的因素。因此本文主要考察家庭因素对青少年的影响。从青少年学业和心理发展的角度来看, 家庭方面主要的影响因素有:家庭社会经济情况、父母教养方式、亲子关系、父母性格、家庭结构、居住环境、家庭教育期望等。

　　关于家庭社会经济地位对青少年发展的关系, 很早就有研究证实家庭社会经济地位对学生的学业成绩产生积极影响, 贫困家庭的子女受影响更为明显。17如果家庭的社会经济状况与学生的学习成绩相关显着的话, 很容易推断出贫困家庭的孩子会因为流动无望而产生不稳定情绪。周皓认为, 家庭社会经济地位对青少年学业成就有重要影响;但是, 影响青少年心理发展更为重要的是家长与子女之间的交流与教育。18关于父母受教育程度与子女学业成就的影响, 研究基本持这一观点:父母的受教育水平越高, 其子女的学业成就越大, 尤其在中小学中相对显着。比如, 杨倩、张智敏对宜昌市夷陵区857名中小学生的调查得知, 父母学历高, 其子女成绩更好。同时, 也有研究证明, 家庭社会经济地位高低并不重要, 家长在学生的教育过程中参与程度越高, 学生完成的教育程度越高。19从社会的现实状况来看, 家庭社会经济地位越好, 那么家长应该会更有经济能力在物质上进行支持, 有更高的教育水平在学业上进行辅导, 更高的社会地位会有更高的学业成就期望。基于文献和现实分析, 本文提出以下假设:

　　假设1:家庭社会经济地位对青少年的学业成就起积极作用。

　　如上所述, 有研究认为家庭的社会经济背景对青少年的学业并不产生直接的影响, 相反, 家长对儿童的关心、教育和引导更为重要。20正如戴维-金所发现的:家庭背景可以通过父母的信念 (教育理念、教育态度等) 和行为 (教育方式、亲子沟通等) 与儿童的学习成绩间接相连。21柳皑然和谢宇考察了家长的教养实践对子女语言能力的影响, 发现学业期望、教育参与等因素显着地影响着孩子的语言能力测试得分。国内很多研究也证实, 父母教育方式确实对子女的学业成绩产生影响, 父母亲的受教育水平不仅直接影响青少年的自我教育期望和学业成就, 也会影响教育方式或亲子交流方式, 从而影响青少年的学业成绩及成年后的职业成就。

　　如上所述, 戴维-金的研究指出, 家庭的社会经济地位是以家长的教育期望为桥梁或中介变量而影响青少年的学业成就的。国内的研究也发现, 与受教育水平相对较低的父母相比, 受教育水平越高的父母更有可能形成更高的教育期望。22这种积极的期望和思想会促进父母亲在家庭环境和教育环境中表现出更多有益积极的学业支持行为。

　　假设2:家庭教育期望对青少年学业成就起积极作用。

　　在心理学研究中, 良好的亲子互动可以促进青少年健康成长已经形成基本共识。在青少年学业成就方面, 有研究指出, 对子女学业成绩最有影响的变量不是家长的社会经济地位, 而是家长的言行或家长的教养方式。父母亲的受教育水平、家庭经济收入对子女的学业成绩的影响受到亲子活动的调节;母亲的调节作用要大于家庭经济收入, 主要原因在于母亲提供某些特定的与学业成绩密切相关的行为, 比如阅读, 玩耍等。23也有研究指出:家长的教育参与程度和影响效应会随着孩子年龄的增长而下降:幼儿因为身心发展不成熟而依赖家长, 家长参与对学业成就的影响较大;年龄较大的孩子有更强的独立自主的能力和愿望, 与家人交流减少, 并且家长的知识和能力可能已无法给予子女恰当的辅导和帮助, 这导致了家长参与对学生学业影响效应下降。24对流动人口子女与家长之间互动的研究表明, 流动儿童家长也呈现出较高的教育期望, 但是由于其教养方式不够科学, 高期望比较容易形成严厉的教养方式, 对待子女以惩罚为主。家长不注重自身素质的提高, 必然会削弱在子女心目中的权威感, 因此妨碍亲子间的沟通, 进而影响子女的学业成绩。25

　　假设3:亲子交流对青少年的学业成就起积极作用。

　　假设4:生活监管对青少年的学业成就起积极作用。

　　布迪厄在解释文化资本概念时指出, “剔除了社会经济地位的影响因素后, 来自文化教养越高家庭的学生, 拥有越高的学术成功率, 并且, 在几乎各种其他领域中, 都表现出更高的文化消费和文化表现。”26在他的概念中, 相对于个体天赋或个体能力, 从家庭环境中获得的文化资本对促进子女的学业成就更具有解释力。家庭文化资本影响子女教育成就、教育获得, 得到了很多研究的验证。

　　假设5:文化资本活动对青少年的学业成就起促进作用。

　　三、　数据、变量和研究方法

　　(一) 数据

　　本研究使用的数据来自中国人民大学中国调查与数据中心提供的“中国教育追踪调查”项目 (China Education Panel Survey, 简称CEPS) 基线调查数据。CEPS以2013-2014学年为基线, 以七年级和九年级两个同期群为调查起点, 根据人口受教育平均水平和流动人口比例, 采用多阶段的概率与规模成比例 (PPS) 的抽样方法, 从全国范围内随机抽取了28个县级单位作为调查点。在入选的县级单位随机抽取了112所学校中的438个班级进行调查, 被抽中班级的全体学生进入样本。总体学生样本量为19487。CEPS收集了关于被调查学生的基本情况、学习成绩、在校表现、成长经历以及身心健康等非常详细的信息, 并且提供了相关学校和家庭信息, 包括学校的师资、区位、经费, 家庭的经济职业状况、教育期望、教育投资等方面的相关数据。27本研究在删除少量无效样本和变量的缺失值后, 分析的有效样本量为19232人。

　　(二) 变量

　　1.因变量

　　一般研究学业成就时会用学生的考试成绩来作为变量, 由于考虑到全国各省使用的教材不同, 各个学校的考试试卷和评分标准不同, 单独用考试成绩很难有横向比较意义, 本研究做了一个较为综合性的测量变量。第一, CEPS提供的调查当时学生的语文、数学、英语三科的期中考试的原始成绩和标准化成绩。第二, CEPS提供的学生在学习语数外这三门课程时的接受能力, 设置了三个问题询问学生:语数外三门课程“目前学起来是否吃力”?语数外分别对应四个选项:1代表“特别吃力”;2代表“吃力”;3代表“有点吃力”;4代表“一点也不吃力”, 数值越大表示学习过程越轻松。第三, CEPS通过一套测量学生逻辑思维和问题解决能力的测试得分作为学生的智力水平得分。本研究将学生学习语文、数学、外语的难易程度、智力水平和考试总分通过主成分分析的方法生成一个取值范围为0至100的学业成就指数, 分数越大表示学业成就越高。

　　2.自变量

　　本研究的主要自变量分成两部分:家庭客观存在的背景状况——家庭的社会经济地位;家庭主动积极的支持状况——家长学业支持。

　　家庭社会经济地位 (Social Economic Status, 简称SES) 指家庭拥有的各种社会资源, 是研究青少年发展影响因素的核心概念。布劳邓肯模型对家庭社会经济地位进行了三维定义:家庭的经济收入、父母的教育水平以及父母的职业状况。28SES每一个维度测量家庭社会经济地位不同方面的资源拥有量, 这些资源在青少年成长过程中需要时都可以发挥相当大的作用。即使本研究的重点并不在家庭阶层状况对青少年的影响, 但是根据SES在社会客观现实中的作用, 同样需要加入家庭社会经济地位这一变量。根据布劳邓肯模型, 本文的社会经济地位采用了CEPS中提供的父母的职业类别、受教育程度、家长自评经济状况和政治面貌 (是否党员) 。其中, CEPS没有实际的家庭经济收入数据, 而是用家长自评经济状况来代替家庭经济状况:从1到5分, 分别表示非常困难、比较困难、中等、比较富裕和很富裕五类。另外, 研究加入了是否党员这一维度, 中国社会中党员身份不可忽视。政治面貌是虚拟变量, 1表示共产党员和民主党派, 0表示无党派。为了数据分析的简约性, 研究使用主成分分析方法提取这四个变量的公因子, 并进行转换, 获得一个取值在0-100间的社会经济地位指数变量。

　　本研究的家庭学业支持主要衡量家庭中父母的一些常见的具体活动对青少年学业成就的影响, 从四个维度来考量:家长对孩子的教育期望、学习和生活监管、亲子互动频率、文化资本活动。

　　家长的教育期望参照CEPS中学生本人的教育期望, 这里的教育期望是指学生“希望读到什么教育程度”, 对应的选项是:现在就不要念了、初中毕业、中专、技校、职业高中、高中、大学专科、大学本科、研究生、博士。根据各类别对应的受教育年限进行赋值, 获得一个取值在7-22年间的连续变量, 该变量为连续变量, 数字越大代表家长对孩子的教育期望越高。

　　学习和生活监管是家庭教育的重要组成部分, CEPS设置了八道题目, 考察父母在这方面对子女学习和生活的严格程度, 分别为:子女的作业、考试情况、在学校表现、上学和回家的时间、与谁交朋友、穿着打扮、上网和看电视的时间。每道题目对应三个选项:1不管, 2管但不严, 3管得很严, 加总取值获得一个8-24的连续变量, 数字越大意味着家长对子女学习和生活监管得越严格。

　　亲子互动频率, CEPS设置了以下五道题目询问家长与子女的互动频率, 是否经常与孩子讨论:学校发生的事情、孩子与朋友的关系、与老师的关系、孩子的心情、孩子的烦恼。对应三个选项, 1从不, 2偶尔, 3经常, 加总取值获得一个10-30的连续变量。分数越高表示亲子互动频率越高。

　　文化资本活动, 根据文化资本的定义和常用的操作化方式, 使用CEPS提供的家庭文化资源以及家长和孩子一起参与文化活动的频率来测量。家庭的文化资源包括家庭的藏书情况和孩子是否有独立书桌, 分别为:你家里的书多吗?对应五个选项, 分别取值1-5。孩子是否有独立书桌 1代表有, 2代表没有, 因此, 独立书桌是个二分变量。CEPS设置两道题目询问学生:与父母一起读书, 与父母一起参观文化设施 (包括博物馆、动物园和科技馆等) 的频率, 分别对应六个选项:1从未做过, 2每年一次, 3每半年一次, 4每个月一次, 5每周一次每, 6周一次以上。通过主成分分析方法对以上四个变量提取公因子, 转化后得到一个取值为1-100的文化资本变量, 数字越大代表父母的文化资本投入越多。

　　以上变量的描述性统计表如表1所示:

　　表1 变量的描述性统计表

　　四、数据分析结果

　　从表2可以看出, 在控制了性别、年龄、户口和智力水平之后, 家庭社会经济地位及家庭学业支持都对青少年的学业成就有显着影响, 具体如下:

　　假设1成立, 家庭社会经济地位对青少年的学业成就有显着的正向影响, 即青少年的家庭社会经济地位越高, 其学业成就也越高。

　　假设2成立, 父母的教育期望对青少年的学业成就也是有显着的正向影响, 即父母对子女的教育期望越高, 子女的学业成就也会越高。

　　假设3成立, 亲子互动对青少年学业成就的影响也是正向的, 表现为青少年与其父母的亲子互动越多, 其学业成就越高。

　　假设5成立, 家庭的文化资本活动对青少年的学业成就也有显着影响, 表现为一个家庭所拥有的文化资本越多, 青少年的学业成就越高。

　　值得注意的是, 假设4不成立, 父母对子女的学习与生活监管对青少年的学业成就没有显着影响, 且其系数为负数, 表明在不考虑显着性的情况下, 父母对子女的学习和生活监管越严, 其子女的学业成就反而越低。

　　表2 家庭学业支持对青少年学业成就产生影响的嵌套模型

　　备注:各模型中数值为非标准化系数, 括号中为标准误, ***p<0.01, **p<0.05。控制变量包括:性别、年龄、户口和智力水平。

　　五、结论和讨论

　　全国诸多省份颁布家庭教育促进条例, 提倡家庭教育应该适应和满足青少年健康成长的需求。《中小学生减负措施》也提醒家长要理性设置对孩子的期望值, 避免盲目攀比、跟风报班, 给孩子增加过重负担。

　　(一) 青少年学业成就存在家庭社会经济地位差异

　　本研究的结果验证了“科尔曼报告”, 家庭的社会经济地位与学业成就具有相关性。科尔曼报告中提到学业失败 (尤其是留级、辍学、分流等较为严重的状况) , 多发生在家庭经济状态较差的家庭中。但是, 该理论无法解释现实生活中贫困家庭学生逆袭的众多事件, 因此, 相关性并不说明必然性, 其内在的逻辑应该是:家庭社会经济地位“不利”的父母, 对子女的教育和成长投入的金钱、时间和精力过少, 如果其子女不能自觉而加倍努力, 那么该家庭的教育产出必然会处于“不利”状况。

　　由于劳动力市场两极分化, 较低的职业地位意味着繁重的体力劳动、超时的工作时间、较低的工资待遇、不稳定的工作机会等不利状况。疲于生存的家长没有太多时间精力去关心孩子的学业、照顾子女的成长, 更是甚少主动跟学校联系, 关心孩子的学校表现, 不利于子女的学业发展。孩子是家庭中的弱小个体, 家长甚至会将工作中的不愉快无意识地转移到子女身上, 表现为打骂式管教, 进一步影响孩子的身心健康。

　　低教育程度的父母, 更有可能在思想上对教育的重要性认识不足, 在实际中没有能力进行学业辅导和细致的亲子沟通。家庭社会经济地位高的父母, 就可能更愿意参与到子女的日常学习和活动之中。根据经济学原理, 有投入才有产出, 因此, 在呼吁众多家庭减少盲目补习的同时, 更要关注弱势家庭的教育困境, 解决贫困学生的学费生活费问题, 提高贫困家庭父母科学教育意识。

　　(二) 适度温情型的学业支持促进青少年学业成就

　　家庭的学业支持总体表现在父母对子女进行教育和养育过程中比较稳定的行为倾向, 是教育观念和教育行为的综合体现。从马斯洛的需求层次理论来分析, 情感需求层次先于知识追求欲望, 对学业成功的追求属于自我实现比较高的层次, 理论上应该出现在情感需求得到满足之后。父母的情感温暖、对子女的尊重和理解越多, 子女越可能在情绪上表现稳定, 自我接纳程度较高、社会适应、学习适应程度才能加强。因此, 情感温暖型的亲子交流有利于促进子女人格的平衡发展, 从而为学业发展提供良好的基础。

　　从科尔曼开始, 教育期望被认为是家庭内部社会资本的重要指标, 因为家庭教育期望的高低往往与父母对孩子的关注和投入成正比。一方面, 父母的关注度和投入度的高低很大程度上决定了子女学业成绩的高低与在校表现的好坏。另一方面, 家庭对教育和成就的价值观和思维模式会潜移默化的影响子女的价值观, 而后进一步影响子女的学习动机和学业成就。29因此, 父母在关爱子女生活、学业的同时, 应该给予子女一些自由发展的空间, 通过一些文化活动与子女讨论对历史、人文、事件的看法, 肯定子女的各种努力, 鼓励子女自觉地走向学业成功。

　　(三) 严厉惩罚型的学业支持阻碍青少年的学业成就

　　根据发展心理学中青少年的“叛逆心理”理论, 青春期子女随着年龄的增加会逐渐减少对父母的依赖, 把自身作为独立个体对待, 反抗父母过多干涉。青少年时期产生的强烈自尊心, 受到认同和赞赏会有强烈的满足感, 增加青少年的自信心;反之, 父母的惩罚、严厉、过分干涉、过度保护都会让青少年产生强烈的自卑感。尤其对于男生, 其性格中的独立性较强, 在父母对其高度关注和干涉的教育方式下, 他们的反抗情绪相对强烈。

　　父母良好适度的教育期望会转化为子女的学业成就动机, 但是过高的期望会造成子女心理压力过大, 使其焦虑感升高, 挫伤自信心导致自卑, 从而对孩子的学习产生负面影响。父母只有严格遵循成长规律, 尊重孩子的合理需要和个性, 抑制做“虎妈”“狼爸”的冲动, 才能提高家庭教育的有效性。综合注重培养子女的体育锻炼、生活自理习惯、懂得感恩、诚实努力、创新思维和实践能力等, 为孩子的终身发展奠定良好根基。

　　注释：

　　1周皓:《家庭社会经济地位、教育期望、亲子交流与儿童发展》, 《青年研究》2013年第3期。
　　2科尔曼:《社会理论的基础》, 邓方译, 社会科学文献出版社, 1990年, 第279、330页。
　　3James S. Coleman, “Social Capital in the Creation of Human Capital”, American Journal of Sociology, No.8, Vol.94, (1988) , pp.95-120, pp.95-100.
　　4B. Pierre, Outline of a Theory of Practice, London: Cambridge University Press, 1977, pp.82-83.
　　5郑祖强:《文化资本视角下农民工群体社会地位获得研究——基于崇左市D村的实证调查》, 广西大学, 2014年, 第12页。
　　6 (29) 徐水晶、周东洋:《教育作为阶层代际传递的中介作用研究》, 《社会科学》2017年第9期。
　　7戴维·斯沃茨:《文化与权力——布迪厄的社会学》, 上海译文出版社, 2006年, 第33页。
　　8P.Dimaggio, J.Mohr, “Cultural capital, educational attainment, and marital selection”, American Journal of Sociology, No.6, Vol.90 (1985) , pp.1231-1261.
　　9 高耀、刘志民、方鹏:《家庭资本对大学生在校学习成绩影响研究——基于江苏省20所高校的调研数据》, 《高教探索》2011年第1期。
　　10 吴愈晓、王鹏、杜思佳:《变迁中的中国家庭结构与青少年发展》, 《中国社会科学》2018年第2期。
　　11 权小娟、边燕杰:《城乡大学生在校表现比较研究》, 《中国青年研究》2017年第3期。
　　12 张文颖:《家庭收入对大学生成绩的影响因素研究》, 《当代教育科学》2009年第3期。
　　13 赵延东、洪岩璧:《社会资本与教育获得——网络资源与社会闭合的视角》, 《社会学研究》2012年第5期。
　　14 B. K. Eckland, “Schooling and Achievement in American Society”, American Journal of Sociology, No.2, VoL.95 (1979) .
　　15 P. K. Klebanov, J. Brooks-Gunn, G.J. Duncan, “Does Neighborhood and Family Poverty Affect Mothers Parenting, Mental Health, and Social Support?” Journal of Marriage and the Family, No.2, Vol.56 (1994) , p.441.
　　16 周皓、Wu Xiwei:《流动儿童的教育绩效及其影响因素:多层线性模型分析》, 《人口研究》2008年第4期。
　　17 L. Shumow, J.D. Miller, “Parents’ At-Home and At-School Academic Involvement with Young Adolescents”, The Journal of Early Adolescence, No.1, Vol.21 (2001) , pp.68-91.
　　18 周皓:《流动儿童心理状况及讨论》, 《人口与经济》2006年第1期。
　　19 P.E.Davis-Kean, “The influence of parent education and family income on child achievement: the indirect role of parental expectations and the home environment”, J Fam Psychol, No.2, Vol.19 (2005) , pp.294-304.
　　20 杨春华:《教育期望中的社会阶层差异:父母的社会地位和子女教育期望的关系》, 《清华大学教育研究》2006年第4期。
　　21 K. Trone, “The Effects of Poverty on Children, Youth, and Families”, Family Court Review, No.3, Vol.36 (2010) , pp.355-359.
　　22 周文叶:《家长参与:概念框架与测量指标》, 《外国教育研究》2015年第12期。
　　23 周芳:《流动人口子女家庭教育存在的问题及教育干预》, 《教育科学研究》2002年第11期。
　　24 皮埃尔·布迪厄、华康德:《实践与反思—反思社会学导引》, 李康、李猛译, 中央编译出版社, 1998年, 第212页。
　　25 关于CEPS调查的抽样方案和其他具体信息, 请参考该数据的官方网站, http://ceps.ruc.edu.cn。
　　26 C.W.Mueller, T.L.Parcel, “Measures of Socioeconomic Status: Alternatives and Recommendations”, Child Development, No.1, Vol.52 (1981) , pp.13-30.