摘 要： 教育大计, 教师为本;教师大计, 专业为本。教师专业发展是当今世界各国教育改革的中心和关键环节。教师专业发展是指教师作为专业人员, 在专业理念、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。为了适应教育改革与发展的这种趋势, 为了满足现代社会对创新人才培养的需求, 必须提高教师队伍的整体素质特别是专业发展品质。在促进教师专业化发展的大浪潮下, 教师要清楚自己所从事工作的性质和肩负的责任, 要不忘初心, 强化专业发展, 提高教育教学质量, 为办人民满意的教育尽职、尽心和尽力。本刊《特设专栏》围绕“教师专业发展研究”这一主题特别组稿11篇, 主要介绍了一些教育工作者从理论和实践角度对教师专业发展的内涵及实施路径的探讨。
“师道”“师德”之辨析
“师道”“师德”是教师必须具备的基本素养。“师道”“师德”对教师而言, 即是“灵魂”, 直接关乎到对年轻一代道与德的培养。然而, 随着社会就业压力的增大, 一些人把“教师”只是当作了一种谋生的职业, 似乎逐渐淡忘了“教师”原本的职责与使命, 出现曲解甚至抛弃“师道”“师德”的现象。因此, 重申“师道”“师德”并明确二者关系尤为重要。
一、“道”之渊源与“师道”之内涵
“道”, 从“走 (辶) ”, 从“首”, 是探究“元首”、寻求“本质”的意思, 意即探寻事物运动变化的规律和规则, 包括处理人与人、人与社会、人与自然之间关系的规范。 (引自:李帅军《教育学》北京师范大学出版社2011年出版第7页) 这与《道德经》中的“道”本质相同。“道可道, 非常道;名可名, 非常名, 无名天地之始, 有名万物之母……”, “道”先于宇宙、万物而存在, 是万物的根源, 无声无相, 无始无终, 也是天、地、人以及宇宙万物效法的对象。“道”谦卑、柔顺, 生养万物而不居功, “万物作焉而不辞, 生而不有, 为而不恃, 功成而弗居”, “道”的这种辅助万物成就其本性的特性, “处无为之事, 行不言之教”的质朴, 值得人和万物敬仰、学习。 (源自:卿希泰、孙瑞雪发表在《西南民族大学学报》 (人文社会科学版) 2014年第10期《试论〈老子想尔注〉的师道思想》) 可见, “道”能辅助万物成长并成就万物。
对“师道”的理解有很多。《周礼》师氏注曰:“师, 教人以道者之称也。”韩愈曰:“道之所存, 师之所存。”“师”为“道”之体, “道”为“师”之用, “师”“道”合而为一。“以道为师”“以得道之人为师”, 可谓“师道”的核心思想。《庄子·大宗师》则直接将“道”和得道的“真人”称为“大宗师”, 即值得敬仰、崇敬的老师。可见, 自古以来, “师”“道”不分家。因此, 师严而道尊便成为人们不懈追求的为师之道。“师道”在《师道征故》中包括:“为师之道”“尊师之道”“求师之道”, 这是广义的师道, 本文主要讲“为师之道”。《师道征故》中的“为师之道”:“能博学强识。第一, 教师应有严肃端庄之气象, 使学生见而起敬;第二, 教师应崇信圣人之道, 老而弥笃;第三, 教师讲学应系统完整, 条理分明, 程序孙顺, 因材施教, 不越其节;第四, 教师应知精微之理而能讲论精策。能具备此四种资格者即是贤师。” (引自:沈王睿、栗洪武发表在《华东师范大学学报》 (教育科学版) 2011年第12期《“自然”与“约成”:“师道”与“师德”合一》) 《荀子·正论》提到, “礼有三本:天地者, 生之本也;先祖者, 类之本也;君师者, 治之本也……故礼, 上事天, 下事地, 尊先祖而隆君师, 是礼之本也。”可见, 荀子主张, 为师之道, 以治为本。《大学》说:“大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善。”能为师之人, 必是大学之人;大学之人, 必明德、必亲民, 最后达到至善境地。可见, 明德、亲民、至善成了“为师之道”之基本内涵。
二、“德”之渊源与“师德”之内涵
“德”在古*写作“”, 上半部为“直”, 在古代读“de”;下半部为“心”, 表示思想情感。汉代许慎在《说文解字》中讲“内得于己, 外得于人, 从心, 得声”。“内得于己”是讲“以善念存之于心中, 使身心互得其益”, 这是一种自觉自律的境界;“外得于人”是讲“以善德施之于他人, 使众人各得其益”, 涉及的是德行的问题。“德”在古代通“得”, 意即“得”“道”。 (源自:李帅军《教育学》北京师范大学出版社2011年出版第177页) 可见, “内得于己”是为了让自我修养得到更好的提升;“外得于人”是通过自我高修养、高素质使得他人能够受益, 促使他人能够向真、善、美的方向发展。在真善美的人格构成要素中, 真是基础, 善是中心, 美是真和善的升华, 真善美则成了人人仰望的精神。正如思想家王国维指出的那样:“完全之人物不可不备真善美之三德, 欲达此理想, 于是教育之事起。”“内得于己, 外得于人”正好是“师”义不容辞的责任。因此, 师德就是人们行动的最高准则, 代表社会正能量, 包括积极向上的、健康的、阳光的个人修养。
关于“师德”的内涵, 中国教育最早的专着《礼记·学记》写道:“古之王者, 建国君民, 教学为先。”“……择师不可不慎也。”“三王四代唯其师, 此之乎。”皆强调了“教师大计, 师德为本”的道理。教育家孔子被后人尊称为“万世师表”, 他主张以“礼”为道德规范, 以“仁”为最高道德准则。提出:“其身正, 不令而行;其身不正, 虽令不从。”他用行动解释了“学高为师, 身正为范”的“师德”要求, 人们用“诲人不倦”“有教无类”赞誉其“师德”。
2014年9月9日, ***总书记在第三十个教师节座谈会上的讲话提出“做党和人民满意的好老师”。其中, “做好老师, 要有道德情操”明确了教师师德的具体表现。***总书记的“好老师”道德情操包括:“师也者, 教之以事而喻诸德者也”;“师者, 人之模范也”。他认为教师是引导和帮助青少年扣好人生第一粒扣子的导师。要帮助学生明辨是非、曲直、善恶、义利、得失, 要立德树人;“好老师”是学生道德修养的镜子。以德施教, 以德立身;学高为师, 德高为范。 (源自:***发表在《人民日报》2014年9月10日《做党和人民满意的好老师》)
三、“师道”“师德”合而为一
“师道”与“师德”二者不可分离。韩愈认为, “由是 (仁、义) 而之焉之谓道, 足乎己无待于外之谓德。”“道”是一种价值观念 (韩愈以仁、义为“至道”) ;德者“得也”, 是指以日常合乎规范的行为, 把隐在规范中的价值观念 (道) 内化为自己的德性。《道德经》中:“道生之, 德畜之, 物形之, 势成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊, 德之贵, 夫莫之命而常自然。”其中, “道”指自然运行与人世共通的真理, “德”是指人世的德行、品行、王道。孔子的《论语·述而》:“志于道, 据于德。”“德”是“道”的保障, “道”是“德”的依据;尊道之人必是有德之人, 有德之人必行尊道之事。“师道”与“师德”, 既是对教师的两种要求, 也是教师应有的自我要求。“师道”涉及为什么当教师的问题 (志于道) , “师德”属于当合格教师的问题 (据于德) 。凡是涉及教师的教育价值追求与敬业精神的称为“师道”, 而专指教师行为准则或因准则要求而产生的行为是“师德”。 (源自:陈桂生发表在《河北师范大学学报》 (教育科学版) 2008年第5期《师道辨析》) “师道”是“师德”的价值前提, 是指同教师履行职能相关的、正当的、不可或缺的行为的价值判断。这种价值判断的尺度, 只有得到舆论与个人良心的支持, 才能成为衡量教师职业行为的道德标准。要为人师, 必须具备相应的“师道”“师德”。
“为师之道”在中国语境中就是君子之道、大学之道, “在明明德, 在亲民, 在止于至善”, 就是要把人从“子民”“百姓”“小人”的状态中解放出来, 使其知道自己光明的品德, 寻找自己生存或生命的意义, 达到至善至美的境地。人们往往从韩愈的《师说》推断出为师之道就是“传道、授业、解惑”, 其实不仅如此。“韩愈所谓的‘师道’的本义, 在于赓续‘先王之教’。‘夫先王之教者, 何也?博爱之谓仁, 行而宜之之谓义, 由是而之焉之谓道, 足乎己无待于外之谓德。’ (《原道》) 故在他看来, ‘彼童子之师, 授之书而习其句读者, 非吾谓传其道解其惑者也。’” (引自:陈桂生发表在《河北师范大学学报》 (教育科学版) 2008年第5期《师道辨析》) 可见, 韩愈眼中的教师不仅是能“传道、授业、解惑”的教书先生, 而且应是集仁、义、道、德为一体的“先王之师”。韩愈的“师”, 将“师道”与“师德”紧密结合, 不可分离。“师道”最高境界就是将“师德”毫无保留地体现出来, 《礼记》说:“记问之学, 不足以为人师。”可见, 教师对学生的培养、对社会的影响不仅仅是简单的知识的传递, 更应该是对心灵的唤醒;而对心灵的唤醒主要依靠教师自身“德”的力量去感化。
“道之所存, 师之所存。”任何一个民族和国家发展都需要继承和发展其既有文化。教育自存在以来, 便赋予它文化传承的工具属性。而作为国家培养人才的合法专业人员———教师, 自古以来便成了传统文化的主要传播者。在当今社会转型、文化转型和民族文化重建的过程中, 教育的作用不可忽视。而对于教育的主要责任人———教师, 其作用更是重中之重。在世界各国都在呼吁教师专业化的大浪潮下, 更应赋予教师以现代精神。当然, 历史传统, 尤其历史赋予教师的责任, 以及丰富的理论知识, 是教师专业化过程中不可丢失的宝贵财富, “师道”“师德”固有的价值与意义不可丢失, “不忘初心, 方得始终”, 只有不忘历史, 继承历史, 才能更好地前行!
[基金项目:2017年度甘肃省社科规划项目“甘肃省乡村小学教师核心素养和能力建设研究” (编号:YB114) 。]
万鑫娟 (华中师范大学教育学院硕士研究生)
社会学视域下教师专业发展:内涵与路径
当今世界教育改革的中心和核心要素已经逐渐转变为教师专业的发展。为了使学生能够获得更大的进步, 必须使教师专业得到持续、高质量的发展。从社会学视域角度探讨教师专业发展的内涵以及发展的途径有着重要的现实意义。
一、社会学关于教师专业发展的研究
(一) 社会学对教师专业发展的认识
社会学以社会对教师行业的要求、教师的社会功能及社会价值为视角, 提出教师不仅应提升教学技能, 而且在心智发展及与社会互动方面也应该有所发展, 从而促进教师专业发展。
社会对教师行业的要求。社会学者根据职业的本质及特征将职业划分为专门职业和普通职业。其中, 专门职业具有三个基本特征:一是需要专门技术和特殊智力, 在职前必须接受过专门的教育;二是提供专门的社会服务, 具有较高职业道德和社会责任感;三是拥有专业自主权或控制权, 表现为专业工作者应获得本专业资格证书, 专业内部有不同的职称来标志专业水平差异等。根据行业标准衡量, 教师职业是一种专门职业, 教师需要经过专门的师范教育训练、掌握专门的知识和技能, 通过培养人才达到为社会服务的目标。也就是说, 教师是受一定社会委托从事教育活动, 为一定的社会培养合格人才的专业人员, 教师所承担的社会责任决定了教师的“社会代言人”角色。
教师的社会功能与社会价值主要体现在教师的劳动有其不可替代的客观性。教师是人类文明的传播者, 承担着文明传承的重任。教师能力决定着一个社会的文明程度和文化创造的能力。从专门职业角度看, 教师要承担教书育人、传承人类文明和促进社会发展的重任;从普通职业角度看, 教师与其他社会成员一样, 需要遵循共同的社会秩序和规范, 遵守自己的职业道德和操守, 承担与社会角色相对应的责任和义务。教师在教育教学过程中客观地形成了教师与学生、教师与学校、教师与教育事业、教师与社会等社会关系, 这些确定了的社会关系客观地规定着教师应当承担教书育人、传承人类文明和促进社会发展的重任。既然选择了教师这个职业, 就必须承担相应的社会责任。社会学从不同的理论视角探索教师职业的社会功能和社会价值, 促进教师专业发展, 彰显其社会价值。
(二) 关于教师专业发展的社会学理论
1.结构功能主义理论与教师专业特质
结构功能主义是西方社会学理论之一, 它把社会看作是相互依存的各部分构成的整体系统, 各部分在系统中承担一定的功能。即社会是由不断的分工所形成的具有高度组织的一个结构体系, 这种结构体系中存在着不同类别的专业差异。随着社会分工的日渐复杂与精细, 每个成员在社会结构体系中有着各自的角色, 从事不同的业务、承担不同的责任, 发挥自身职业的功能与作用, 并享有充分发展其个性的显着自由。
现代社会中, 人们从事的业务愈发相对狭窄, 更需要依赖其他人维持生存, 从而使得社会各成员之间产生高度依赖。因此, 必须强调专业工作的重要作用, 在职业发展时更多地去关注专业特质。教师职业的专业特质是以一种结构形态而存在的。教师专业特质被看作是教师拥有的和带往教学情境的认知、信念和能力的集合, 它是在教师具有优良先存特征的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。教师职业的专业特质包括:提供专门性的教育服务;拥有扎实的知识和技能, 而这些知识和技能可以通过教育及训练获得;具有其独特的心智层面的知识体系;专业的道德规范。
2.符号互动理论与教师专业发展
结构功能主义理论是从宏观角度分析在社会整个有机体中, 各要素间有彼此依存的和谐关系。符号互动理论则是从微观的角度来分析教师的专业知识、行为、情感特点, 着眼于教师专业发展。符号互动理论的思想是通过互动过程显现社会现实, 人们凭借符号及符号相互作用的互动, 对周围环境和人们的相互关系作出自己的解释, 并对当时的情景确定出共同的定义和意义。
教师专业发展过程, 实际上是教师在互动过程中建构符号的意义, 发展出自己的教育教学思想和行为的过程。按照符号互动理论的观点, 教师并不是在行政、学术的强力控制下, 一无所知、任人摆布、毫不犹豫地接收各种不容置疑的教导和“指令”的客体。教师专业发展过程也不是按照一个标准和模式培养教师“规范化”的教育过程。相反, 教师是在自身与他人的互动中不断调适自我, 掌握符号的意义, 并基于自己的个性、兴趣、经验和价值理念持续生成专业自我的能动主体。他们在互动发展过程中会主动控制自身的专业社会化过程, 主动诠释所处情境, 具有多样化发展可能及自我更新的发展潜力。
师生交往过程是影响并促进师生成长和发展的过程, 师生在这一过程中与教育环境及环境中的师生个体进行双向互动。在这种符号互动过程中, 教师一方面通过学生所熟悉的表情符号和肢体动作向学生传递教育的信息, 进行情感上的交流;另一方面通过最为间接的象征符号来表达情意。教育是凭借姿势对话和语词传媒来实现其沟通互动的价值的, 教育的意义也在这种符号互动过程中得以彰显, 而教师与学生也在这种互动中得到进一步的发展和提升。总之, 师生主体间的交往互动促成了教育的意义, 促进了教师专业发展。
二、社会学视域下教师专业发展的内涵
(一) 教师专业发展是教师自身双重身份共存的发展
社会学视域下的教师专业发展并非是简单的职业发展, 而是教师对于自身作为教育工作者的教育生命和作为社会成员的生活生命的综合领悟, 且这种领悟是与其自身生命成长和生命体验密切相关的动态过程。一方面, 教师作为教育工作者, 其专业发展具有严格的章程和规则, 其专业素养是否达标也有一定的规限和评价指标。从这点上看, 教师专业发展似乎是可以通过简单的培训就可以取得良好成效的。另一方面, 教师本身作为社会成员, 除教学之外, 生活的经历会对其思维方式、行为模式产生深刻的影响;同时, 在教师专业发展时所形成的思考问题的视角、解决问题的思路也会对其日常生活的行为处事方式产生影响。因此, 教师专业发展并非简单的专业教师的成长, 而是与其日常教学和生活结合在一起, 密不可分地共存和发展。对学生而言, 学校一日生活也是他们的日常社会生活, 这也使得教师不得不同时处理这两种不同生活的交融、碰撞甚至冲突。这也是教师比其他类型职业更需要社会学理论的理由———帮助教师认清自己专业发展所面临的双重身份, 把握自身的专业特质。
(二) 教师专业发展是职责综合性发展
教师教育的目的是培育社会所需要的不同类型的人才, 发挥其社会价值, 同时能够创造社会财富。教师的职责需要教师的专业知识、专业技能、专业情意及专业智慧等方面综合发展。
教师的专业知识发展。总的来说, 就是与任教学科相关的专业知识, 其核心是任教学科的系统知识和相应的教学理论。正因为这样, 一方面, 教师要巩固以前所学的专业知识, 并将它们转化为“活”的知识, 转变为能动的知识;另一方面, 随着时代的高速发展, 专业知识也在不断更新、不断发展, 教师要不断更新专业知识, 使之能跟上时代的步伐。教师要不断更新和充实学科知识, 并将其用于教学实践;要不断学习先进的教学理论, 更新自己的教学理念, 用新颖的教学理论来武装头脑。
教师的专业技能发展。教师不仅要发展教学专业知识, 而且要发展教学专业技能, 不断将教学专业知识转化为专业技能, 将教学专业理论内化为专业技能。教学不仅是一门科学, 而且是一门艺术, 必须按照科学规律设计和实施教学, 这就需要教学专业技能。
教师的专业情意主要包括教师的专业态度、专业精神和专业意志。优秀的教师就在于他们具有专业情意。教师的专业态度是其自身价值观的一种体现;专业精神指对教育事业怀有的一种理想与信念, 也是支撑教师行为的精神内核, 是教师心灵和灵魂的价值体现, 是教师专业发展必备的内在意义;教师的专业意志是教师自觉确立目标, 并根据所定目标调节和支配自身行为, 克服困难, 坚持不懈地实现目标的心理倾向。教师的专业意志是实现教师专业发展的前提。
教师的专业智慧发展。教育是一门科学, 更是一门艺术。而艺术是最讲究智慧的, 是最需要智慧的。因此, 教育也最讲究智慧, 最需要智慧。而教育智慧不会凭空产生, 不会从天而降;它只能来自先进的教育理论, 源于坚实的教育实践, 源自先进的教育理论与坚实的教育实践的融合。
在社会学视域下的教师职责综合性专业发展的要求下, 教师专业知识和专业技能是成为一名合格教师的前提, 而教师的专业情意、专业智慧是成为一名合格教师的关键。
(三) 教师专业发展是互动性发展
符号互动理论认为, 人通过人际互动学到了有意义的符号, 然后用这种符号来进行内向互动并发展自我。教师专业发展也是一种互动性发展, 要求教师在互动中共同交流与学习, 发现问题共同反思, 教师之间通过分享和对话交流彼此的困惑、疑虑、成果、经验等, 从不同的视角对问题进行反思。这种互动中思想的碰撞, 为教师专业发展提供了丰富的资源和生长空间, 也营造了良好的学习氛围;在这种积极的氛围里, 教师之间更容易互相影响和激励, 以此滋养自己的教育教学知识和实践智慧, 获得自主发展。同样地, 师生之间的互动促成了教育的意义, 既促进了学生的发展, 也促进了教师专业发展。
三、社会学视域下教师专业发展的路径
(一) 完善教师分工, 增强教师专业特质
教育本身作为一种社会现象, 其制度、目的、内容和方法等方面都与社会相联系, 受社会所制约。完善教师分工, 促进教师为了更好地完成教学任务, 各司其职, 发挥各自专业特长。同时, 教师专业化分工的过程中要强调稳定, 这依赖于教师专业发展形成的整体共同价值体系, 这种价值体系能将教师成员融合起来, 激发教师对教育教学的认同感和责任感。
教师职业具有与其他职业不一样的性质, 具备独特的专业要求、专业能力和专业特征, 并且有专门的职业培养机构。因而教师要想在专业发展方面获得不断提升, 必须具备专业的知识、必要的专业能力以及心智层面的知识系统, 增强并充分发挥教师独特的专业特质。
(二) 发展专业智慧, 提高教师专业情意
教师除了要具备专业知识和专业能力外, 还需要一直注重提高自身专业情意, 发展专业智慧, 从外在的教学行为发展到通过内在情意发展来提升教师的专业发展, 从而达到教师专业综合性发展。因此, 教师要发挥主观能动性, 在教学过程中减少一些固有思想的影响, 提升自身专业态度、专业精神和专业意志。教师要关注学生本身, 关注学生的实际需求, 激发学生学习兴趣和求知欲望。每个人的心灵深处都希望自己成为一个发现者、探索者。只有激发学生对所学知识具有强烈的兴趣, 学生才会全身心地关注它、探究它, 学生的主观能动性才能得到发挥。教师在给学生传授知识的同时, 要成为学生的良师益友, 关心学生的生活, 鼓励学生认真学习, 让学生时时刻刻都感受到教师的关心与爱护。这样, 学生就会亲近教师、信任教师, 乐于接受教师的指导, 与此同时也促进了教师专业情意的发展。
(三) 不断反思提升, 促进教师专业发展
教师专业发展的过程也是教师在互动过程中建构符号的意义, 发展出独具特色的教育教学思想和行为的过程。教育活动作为一种复杂多变、高度综合的实践活动, 仅凭借教师外在的技术性知识是很难完成的, 教师还应通过各种形式的“反思”而“提升”自身的专业思想。这里的反思更是一种理念层面上的专业素养。这种专业素养在教师专业发展中占据着独特的地位, 可以引导教师从各个层面对教育实践与自身进行反思, 提升自己的教育思想, 改进日常的教育实践。长此以往, 教师以自己的教学实践过程为思考对象, 对教学中的行动决策以及由此产生的结果进行审视和分析, 就能形成一种反思性的实践品质, 有助于提升教师实践能力, 促使教师专业发展。
教师的许多知识和能力是依靠个人经验和教育感悟而获得的, 因此, 教师应该不断反思自己的教育理念与行为, 不断自我调整、自我建构, 从而获得持续不断的专业发展。
(四) 加强课堂互动, 构建和谐师生关系
教师要加强与学生的交流, 改变那些比较陈旧的教学模式。教师专业发展的基础和生命是课堂实践。课堂具有生命性、互动性、生活性、生长性等重要特征。课堂是教育之核, 是实施教育影响的时间场。课堂是教师的田野, 是教师可把握的当下, 教师角色的塑造必须在课堂教学实践环境中进行。教师不只承担着教学的任务, 更重要的是育人, 师生之间情感的交流贯穿于整个教育过程始终。因此, 教师要激发学生的学习动力, 用情感带动学生, 通过彼此间的交流产生互动状态, 交换彼此经验、想法, 探索更合适的教育方式。在教育中营造轻松的学习氛围, 努力创设友好和谐的师生关系, 从而促使教师专业发展。
总之, 社会学理论研究教师专业发展的方法和立场, 对于促进教师专业发展建设提供了新的可能。社会学视域下的教师专业发展, 是一个自我意识、自我启蒙、自我反思、自我推动、自我完善的反复推进的过程, 教师自我价值的认可得以彰显;同样也是整体与互动的专业发展, 教师具有作为教师这个职业的专业职责, 教师专业特质在互动过程中得到进一步发展和提升。当然, 任何理论都不可能尽善尽美。社会学理论蕴含的对人的可能性的肯定、对人的价值的理解、对人的社会性的发展, 以及对教师专业发展都有待进一步挖掘和研究。
张雅楠 (辽宁师范大学教育学院硕士研究生)
在“教”与“研”结合中促进教师专业发展———以苏霍姆林斯基教育实践为例
苏霍姆林斯基是扎根中小学进行教育研究的伟大典范, 他坚持让教育实践和研究专注于教育人本身并贯穿教育过程始终, 主张教师应该成为教育者与研究者。在教育过程中, 教师将“教”与“研”结合, 能够使教育理论与实践相融合。而“教”与“研”结合的关键在于, 教师要关注学生, 对学生进行细微观察与思考;要专注师生自我教育;坚信自己的教育信条。通过“教”与“研”的结合, 促进教师专业发展。
一、“教”与“研”结合需要教师关注学生
苏霍姆林斯基强调教师在教育实践中要融入对学生细微的观察和思考, 教育研究要立足于学生发展的实际。
(一) 教育实践应对学生进行细微观察和思考
教育过程并非只是知识传授—接收过程, 真正的教育应该融入教师对学生的学习、生活、知识、情感、态度、价值观等全方位的细微观察和思考。苏霍姆林斯基认为教育是一项精细而复杂的工作, 是对学生的情感、感受力、观察力的提升。在他的着作中经常用到“细微”“精细”等词语。苏霍姆林斯基创造活动最重要的方面之一, 就是“细致入微地深入洞察那些正在认识着世界并在其中确立着自我的青少年的内心奥秘”。 (引自:蔡汀等《苏霍姆林斯基选集》 (五卷本·第一卷) 教育科学出版社2001年出版第44页) , 他主张教师在教学中也应对自己传授给学生的知识进行思考。思考知识意味着要预料到, 教师教的每一条知识原理将触及学生心灵的哪些角落, 将使学生产生哪些想法和疑问。这样的思考意味着站在学生的立场上想问题, 寻找切合学生实际的教育教学方法, 不断提升教师的专业素养。
教育实践要善于观察, 留心学生细腻的情感, 旨在了解学生, 唤起学生良心和道德情感的自觉。“了解孩子———这是教育学的理论和实践的最主要的接合点, 是对学校集体进行教育领导的各条线索的集结点。” (引自:苏霍姆林斯基《和青年校长的谈话》莫斯科教育出版社1973年出版第44页) 苏霍姆林斯基对事关学生的每一件小事都要思考, 他善于抓住教育契机, 让时时、事事、处处是教育的契机与场域, 让学校教育成为学生生活、人生、修养、理想信念等方面的人格教育。因此, 教师要真正地做教育就应在实践中进行细微的观察。教育工作无小事, 只要留心, 就能像苏霍姆林斯基一样看到教育问题所在, 从而有针对性地实施教育, 也可以促进教师专业素养的提升。
(二) 教育研究应立足学生的发展需要
教育研究应立足于学生发展的实际, 明确其发展性需要。具体而言, “老师应当深刻地了解儿童的愿望、志向的逻辑, 及其与真正的需要、与人的全面发展需要的相互联系。决不能不去考虑孩子想去做那些不允许做、被禁止做的事。” (引自:苏霍姆林斯基《怎样培养真正的人》教育科学出版社1992年出版第177页) 苏霍姆林斯基针对自身工作实践中发现的问题进行研究, 为学校教育者和管理者提供可操作性建议和策略。这些建议最大的特点是遵从学生的需要, 站在学生立场来分析普遍存在的教育问题, 从中看到据此进行引导和教育能够切实增强学校教育的实效。
此外, 他认为在真正的教育者众多品质中, 占首要地位的品质就是深知学生的精神生活及其发展特点。建议教师记住:没有也不可能有抽象的学生。每个受教育者除普遍、典型的品质之外, 还固有特殊的、不重复他人的个人特征。他认为, “学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西:对一个学生来说, ‘五分’是成就的标志, 而对另一个学生来说, ‘三分’就是了不起的成就。教师要善于确定:每一个学生在此刻能够做到什么程度, 如何使他的智力才能得到进一步发展———这是教育技巧的一个非常重要的因素。” (引自:苏霍姆林斯基《给教师的建议》教育科学出版社1984年出版第2页) 在教学中, 他还提倡因材施教、分组教学、“两套大纲”、个别谈话等教学方法。总的来说, 苏霍姆林斯基教育实践最大的特点是将教育纳入学生个人系统来考量, 做学生需要的教育, 这为在教育教学中平等对待每个学生具有重要启示。教师能立足学生的发展需要, 实施切合学生实际的教育, 体现了教师的教育技巧和专业能力。
二、“教”与“研”结合要专注于师生的自我发展
教育实践与研究是多主体共同参与的过程。苏霍姆林斯基的教育思想有其独特的学生观与教师观。强调教育既要注重学生自我教育与发展, 也要注重教师专业发展。
(一) 教育实践要注重学生自我教育与成长
苏霍姆林斯基的教育实践对“教育应使学生成为什么样的人”有深入思考, 最终得出, 教育需要培养真正的人。这种人应该是“具有内在良好教养, 这种教养需基于学生敏锐的感受力和主动的自我教育;这种人应该是具有崇高的理想信念作为精神充实的保证, 作为公民教育的根基;这种人应该是具有全面发展潜能的, 不是要求学生各个方面都发展, 而是发展潜能的充分发挥”。 (引自:张雅楠发表在《中国德育》2018年第14期《培养真正的人———论苏霍姆林斯基的学生观》) 在教育实践中, 苏霍姆林斯基与学生身体力行, 躬行实践, 不去空谈道理, 而是与学生一道用实践践行教育的真谛。
苏霍姆林斯基在教育实践中注入了对学生自我成长最真切的关心, 相比传授知识来说, 他更注重学生的内在精神世界, 并认为这是培养真正的人所必需的内在支撑。他说:“在我看来, 教师对少年内在精神世界的漠不关心, 这是最可怕、最危险的。” (引自:苏霍姆林斯基《少年的教育和自我教育》北京出版社1984年出版第111页) 真正的教育就在于, 要使青少年在认识道德美、善良、正义的同时开始看清自己, 开始用最高的道德标准衡量自己, 要自己问问自己:“我是什么样的人?我有哪些缺点?人们对我的看法如何?”可以说, 源于学生内在的诸如此般的自我教育与成长能够生成学生克服困难的坚强意志。因此, 作为教育者应该追及问题的根源, 努力培养学生自我教育能力, 为学生提供自我发展的最大可能, 这是学校教育发挥最大实效之根本所在, 也是教育实践应有之内容, 同时也是教师专业发展必有之义。
(二) 教育研究要基于教师专业发展
教学过程永远都是一种人际交往过程。雅斯贝尔斯认为, 教育的本质意味着一棵树摇动另一棵树, 一朵云推动另一朵云, 一个灵魂唤醒另一个灵魂。苏霍姆林斯基认为, 学生对待学习的态度首先要取决于教师对待学生的态度, 取决于教师的热忱和关切、榜样和信念。教师的仁慈 (恰恰是仁慈, 而非自由放任或过于苛求) , 这不仅是沟通学生的心灵, 而且是沟通学生的理智的渠道。教育研究是多方面的, 不仅要研究受教育者, 而且也要对教育者自身进行研究, 提升教师自身专业素养, 寻找改进教育的优化策略。
在苏霍姆林斯基的教育研究中, 他强调教师的自我学习, 鼓励教师多读书。以教师备课为例, 一天只有24小时, 教师的时间从哪里来, 怎样进行这种准备呢?这就是读书, 每天不间断地读书, 跟书结下终身的友谊。读书不是为了应付明天的课, 而是出自内心需要和对知识的渴求。教师如果想拥有更多的空闲时间, 不至于把备课变成单调乏味的死抠教科书, 那么就要读学术着作。一些优秀教师教育技巧的提高, 正是由于他们持之以恒地读书, 不断地补充知识。人们常说, 教师要给学生一杯水, 自己就要有一桶水。若想真正做好教育, 教师就应该随时更新自己, 端正自己对待自己职责内的事情, 注重专业发展。除却专业知识的不断更新, 作为教育者, 还应该有自己的教育信条。
三、“教”与“研”结合要求教师坚信教育信条
苏霍姆林斯基的教育实践与研究证实, 源于国家的责任感与义务感将是教师坚定不移实现教育理想的教育信条。教师在坚信教育信条的同时, 要注意在继承中忠于自身实践。
(一) “教”与“研”结合需要教师坚信国家情怀为自己的教育信条
苏霍姆林斯基教育信念的基础及其思想和观点的活力源泉, 就是马克思列宁主义关于年轻一代的共产主义教育、教养的教学理论。因此, 不难理解他的教育实践中充满浓郁的关于共产主义和社会主义必然胜利的信念以及对破坏民族国家敌人的警惕。
苏霍姆林斯基认为培养未来的母亲和未来的父亲, 是学校伦理学最鲜明的一个侧面。“我们在培养母亲和父亲的同时, 又为未来一代的可教育性奠定了基础, 毫不夸张地说, 这是社会进步和道德进步的一种条件。” (引自:苏霍姆林斯基《怎样培养真正的人》教育科学出版社1992年出版第11页) 无论是教育实践还是研究, 教师都应有一种源于民族国家的责任感与义务感, 这样才能对自己的教育工作谨慎、尽责。唯有这种责任感与义务感, 教师才能不对自己的工作有所懈怠, 不断促进自身专业发展, 让自己面临纷繁复杂的学生工作时充满更多的精力和激情。
(二) “教”与“研”结合要在继承中忠于自身实践
苏霍姆林斯基的教育工作和研究, 是对马克思主义教育的忠诚落实, 也是对马卡连柯集体教育的继承和发展。他在探究教育现象、揭示基本规律时, 不仅立足于理论而且忠于自己的实践去发现教育真谛。
他的教育理论基于其教育实践, 正是有别于一般教育对教育教学的理解, 因此才成就了其伟大的教育思想, 最终为教师和学校管理者提供独特且具有可操作性的建议, 鲜明地体现在其着作《给教师的一百条建议》《怎样培养真正的人》《和青年校长的谈话》等着作中。在这些着作中, 其教育理论都配有生动的学生案例, 由此可以看到作为教育者和研究者的教师, 在丰富的理论基础上还应立足于自身实践, 寻找适合学生发展的教育之道, 并在“教”与“研”的结合中, 促进教师专业发展。
杨雪 (佳木斯大学外国语学院教授) 吴雪松 (佳木斯大学外国语学院教授)
信息技术背景下教师专业发展的思考
教师专业发展是教师合理职业知识结构的需求, 是教师不断追求自身发展的需求。信息技术背景下教学模式发生了改变, 教师的专业发展也面临新的挑战, 教师理应借助信息技术, 更新教学理念, 在教学实践中反思和实现专业发展。
一、信息技术与教师专业发展
(一) 教师专业发展的内涵
可以从两个方面理解教师专业发展的内涵。一是指教师职业与教师教育形态的历史演变, 这种理解是侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师专业成长和职业成熟的教育与培训发展研究。另一种理解, 可以是教师的“专业发展”, 强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程, 侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。 (引自:钟秉林《教师专业发展理论研究》北京师范大学出版社2011年出版第98页) 总之, 教师专业发展是指教师作为教育教学专业人员不断提高和成熟的过程, 包括专业知识的积累、专业技能的提高、专业信念的增强、专业情感和专业意志的升华等方面。
教师专业发展具有阶段性和连续性。教师专业发展可以分为职前教育和职后教育。其中, 职前教育主要探讨包括高师院校、综合性大学在内的教师教育机构自身人才培养如何回应教师专业化的要求。职后教育体现了教师专业发展的自主性, 教师根据自己的需要选择进修和研究, 不断更新自己的教育教学理念, 更新知识内容。特别是在信息技术背景下, 教师更要掌握信息技术为教育教学服务, 以终身学习为目标走在专业知识发展的最前沿。
(二) 信息技术在教师专业发展中的作用
信息技术在促进教师专业发展方面起着重要作用。随着社会的发展, 信息技术在教学中广泛应用, 要求教师在教学理念、教学模式和教学方法等方面都要不断创新和发展。信息技术在这些方面能为教师提供支持和帮助, 教师可以借助先进的信息技术进行学习, 提高学习质量和效率, 提高自身专业素养。
信息技术为教师的专业发展提供了便利条件。多媒体技术和网络技术的不断出现、各种学习和教学软件以及网络平台的开发和使用、丰富的网络学习资源, 为教师专业发展提供了更多机会, 使其学习更加灵活。同时, 信息技术也能够保障教师进行研究性学习和交流性学习。教师可以利用信息技术查询网络资源, 能够利用QQ、E-mail、Blog、Wechat等交流工具与同行专家进行信息交流, 在交流中不断更新教育理念。教师还可以依托远程教育, 通过网络平台学习网络课程, 不受地域和时间的限制, 在信息技术的支持下进行职后专业学习和提高, 进行教学交流、接受教育培训, 从而促进教师专业发展。
信息技术背景下教师专业发展呈现多元化趋势。高校和一些教育培训机构负责教师的职前培养和职后培训的工作, 还有校本教师培训计划等。在信息技术支持下还可以通过建立专门的教育论坛, 通过建立专门的教师交流群, 如QQ群、微信群等形式组织研究和学习, 促进教师专业发展。信息技术是教师终身学习、持续发展的重要技术条件。当然, 信息技术也对教师的发展提出了客观要求, 教师只有不断运用信息技术获取资源, 将信息技术融合在教学设计中, 才能有效开发课程资源, 实施教学活动, 达到教师专业发展的持续有效进行。
二、信息技术背景下教师专业发展存在的问题
随着信息技术的发展, 出现了很多新型教学模式, 这些教学模式的运用为教师专业发展提供了更广阔的平台。
如高校外语教学中, 出现的新型教学模式主要包括翻转课堂、微课和慕课等模式。翻转课堂是指学生在课前利用教师给出的音频、视频、电子教材或者共享开放网络资源地址等数字化学习材料, 自主学习课程内容, 然后在课堂上参与由教师组织的讨论探究等学习活动, 从而完成课程学习任务。 (引自:徐家玉《信息技术背景下高校英语教学理论体系的建构与探索》湖南师范大学出版社2010年出版第134页) 翻转课堂利用云课程等媒介展开教学, 从先教授后学习转为先学习后教授, 引导学生展开自主学习, 改变了传统教学模式中由教师来完成课堂教学内容讲授, 学生在课后和作业中完成知识内化的过程。微课作为一种新型教学模式, 是一种具有明确单一目标、短小内容、主题集中, 并以微视频为载体的教学模式, 主要用于教学和学习的一种在线教学视频。微课采用视频的形式呈现教学过程, 视频是微课教学的核心内容。微课教学是建立在微课平台的共享性和技术性的基础之上的。慕课是远程教育和视频课程的演变, 是大型开放式网络课程, 是一种在线课程开放模式。慕课将课程发布到互联网上, 供有兴趣的学习者学习, 目的是扩大知识传播。慕课具有资源丰富、互动性强、形式新颖、名师教育、免费教学等特点。例如这些新型教学模式的运用, 给学生学习外语提供了更广阔的平台, 有利于语言学习, 但对教师的专业发展却存在一些问题。
首先, 教师在教学中的作用受到限制, 不利于教师专业发展。教师本应兼具课堂教学的管理者、组织者、促进者、指导者和研究者等角色。教师不只是知识的传授者, 还是学生人格的培养者和塑造者, 教师要培养学生健康的世界观、人生观和价值观, 培养学生具有爱国主义情操和国际视野, 而这些都是信息技术所难以完成的。 (引自:旬渊《教师专业发展制度》教育科学出版社2011年出版第178页)
其次, 信息技术的过分应用也会阻碍教师专业发展。如高校外语教学中使用的那些新型教学模式, 主要是让学生利用网络信息技术进行学习, 依赖学生学习的自主性和自觉性, 而这些并不是每个学生都具备的, 若缺乏教师必要的监督则容易对那些缺乏自主性和自觉性学生的学习产生无法估量的损失。同时, 若过度利用信息技术进行网络学习则容易缺乏师生之间的沟通, 教师不能及时反馈学生的学习情况, 学生遇到困难也很难及时得到教师指导。这样, 教育达不到应有的效果, 教师专业成长也会受到影响。
三、信息技术背景下教师专业发展的途径
在信息技术背景下, 要实现教师专业发展, 首先, 教师要具有应用信息技术的意识和态度。教师在实际应用的过程中体验信息技术的价值, 在自我反思中实现信息技术方面的专业持续发展。教师可以通过教育机构官网及其他网络平台, 不断学习和更新自己的教育教学理念, 促进自身专业发展;在教育专家的引领下, 教师经常和同行沟通交流, 进行专题研讨, 不断内化理论知识, 指导自己的教学实际。教师应该结合自己已有的教学理论和经验, 构建面向实践的信息技术知识图式和富有认知灵活性的信息技术技能, 从实际需要出发, 在教学中有效地应用信息技术, 开发课程资源, 更新教学方法, 选择合适的教学模式。如利用信息技术设计单元学习任务, 让学生明确学习目标, 通过微课完成专题学习;并且为学生提供相应的学习网络平台, 便于学生自主学习。同时, 要引导学生正确、合法地应用现代信息技术。在课堂教学中, 教师也需要熟练、科学地使用信息技术进行教学。
其次, 教师专业发展的基本途径是教育实践。教育教学质量的提高、学生的健康成长是教师专业发展的目的, 教育实践是教师专业发展的基础和生命。教师专业发展, 应该在教育实践中进行, 与学校日常生活联系在一起, 与教学、与学生的实际情况和需求联系在一起, 这是教与学具体关系的体现, 也是教师专业发展的源泉, 是内在的根本动力。只有在实践中不断研究学生, 帮助学生克服学习上、心理上的各种障碍, 教师才能不断提高自身的教育教学能力, 实现教师专业发展。在信息技术尤其是网络信息技术迅猛发展的时代, 学生在使用信息技术获益的同时, 也面临许多诱惑, 容易沉迷于网络。教师要善于发现问题, 及时引导, 帮助学生克服困难、取得成功, 在此过程中教师也能获得发展, 达到了教学相长的境界, 这也是教师专业发展的必由之路。“教学相长”对教师专业发展有着重要意义。教学是由师生双方共同组成的双边活动, 师生之间借助反馈与互通实现一种独特的交流, 从而使师生双方获益。教学相长准确地揭示了教与学以及教师与学生在教学实践中相互促进的关系, 教学相长中的“长”解释了关于教与学是教师与学生的发展, 是教学水平的提高和学习质量的提高, 是对教师和学生各自原有实践的超越, 是教育意义所在。 (引自:丁红涛《教师的职业内涵与专业发展引论》中国轻工业出版社2011年出版第112页) 教学相长的思想高于对教与学的技术追求, 充满着无尽的教学智慧。实践中, 教师要秉承教学相长的理念, 在促进学生进步的同时实现教师专业发展。
最后, 教师专业发展离不开教师的教学反思。教学反思, 是指教师对自己的教学活动进行思考, 针对自己的教学设计、教学活动、教学管理进行审视和分析, 检测教学效果, 反思课堂教学设计的合理性, 从而做出改进, 或者发扬优点, 实现教师专业发展。 (引自:韩国海《教师专业成长指引》陕西师范大学出版社2009年出版第188页) 具体表现在:教师对自己教学理念的反思, 反思自己的职业观、教学观和学生观等;教师对自己的教学技能进行反思, 反思自己的课堂组织和管理、教学活动设计、教学方法的选取等方面;教师对自己的专业知识进行反思, 如外语教师反思词汇、语法等语言知识的深度和广度, 以及听、说、读、写等语言技能的运用。
四、结语
当今教育已经跨入信息化时代, 对于课程教育目标的设置以及教学手段的选取, 都离不开信息技术的应用。信息技术的发展已经引起了全世界学习方式的重大变革, 不只是学生的学习方式发生了变革, 教师专业发展也随着学生学习方式、教学方式的变化, 发生了重大变革。教师需要充分意识到信息技术的重要性和灵活性, 发挥教师专业发展的自主性, 不断利用方便的信息技术终身学习。信息技术不仅是教师教学和学生学习的有效工具, 而且是教师专业发展强有力的支撑手段。尤其是高校外语教师, 处于学术之地、信息技术应用的前沿, 加之外语学科的对外交流性, 这些都为高校外语教师专业发展提出了新要求, 也提供了技术支持的保障。
[基金项目:黑龙江省教育科学“十三五”规划重点课题“批判性思维视角下外语专业研究生培养模式改革研究” (编号:GJB1316101) ;黑龙江省高等教育学会“十三五”高等教育科研课题“高校外语教师专业化成长研究” (编号:16G234) ;佳木斯大学教学研究项目“信息化语境下高校外语专业课堂生态研究” (编号:2017WGL-022) 。]
袁东华 (吉首大学教务处副研究员)
师范生教师职业技能养成的途径
教师职业技能对师范生至关重要。因此, 大学必须从师范生进入学校开始就加以引导、培养和训练, 让师范生明白需要掌握哪些技能以及如何去学习、训练这些技能。大学则有责任采取切实有效的措施, 持之以恒地培养、训练师范生获得教师职业技能, 使他们将来成为合格的教师。
一、加强师范生对教师职业的认识
刚进入大学师范专业的学生, 绝大多数对于自己所学专业了解不多, 对于如何成为一名合格的教师, 应该掌握哪些必要的理论知识和技能, 也不太清楚。因此, 大学应引导他们对教师职业的认识, 让他们了解并熟悉学校机构、规章制度、信息平台以及师范专业学习环境, 加强、加深学生对师范教育的专业性及其价值的认识。为学生解读师范专业的人才培养方案, 组织他们学习教师职业资格获取和师范类专业认证基本政策, 了解教师职业发展、学历提升基本政策, 了解教师教育资源的获取方法与途径, 收集、整理并回答学生关心的问题, 等等。让每一位刚进入大学的师范生能够正确认识和对待教师职业, 对自己大学四年里什么时候学、该学什么、怎么学、达到什么目的、取得什么效果都能有清晰的认识。这样, 就能把学校的培养目标、培养内容、培养要求和学生个人的成长很好地结合起来, 让师范生明确学习目的, 主动学习, 健康成长成才。
二、明确教师职业技能的具体内容
《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲 (试行) 》将教师职业技能分为普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等四类技能。
普通话和口语表达技能。普通话是教师的职业语言, 师范生必须达到国家主管部门制定的《普通话水平测试标准》。要切实加强师范生的普通话教学, 确保每一位师范生能够达到教学的要求。教师的教学效果, 与其语言表达能力有着非常直接的关系。为此, 高校应开设“教师口语”课程, 对师范生进行专业的、系统的口语训练, 要求师范生通过朗读、讲演、辩论等多种形式锻炼自己的口语表达能力。
书写规范汉字和书面表达技能。毛笔字、钢笔字、粉笔字 (以下简称“三字”) 是教师教学的基本功, 必须落实并加强。现在已进入运用计算机、多媒体等现代化教学手段实施教学的时代, 不少人认为“三字”已经不那么重要了。其实, 作为一名合格的教师, “三字”是永远不会过时的。必须要求师范生加强练习“三字”并严格进行检查、考核, 将考核结果作为学生评优、评奖、毕业的依据。要组织演讲、作文、黑板报等竞赛活动, 提高师范生的书面表达技能和图文设计能力。
教学工作技能。开展说课、评课、课件制作、板书设计、编写教案、文献检索等训练, 提高师范生的教学设计能力;引导他们积极参与实验或主持科学研究项目, 并组织他们开展学科教学和教育理论的学习, 提高他们的理论水平和科研能力;培养师范生对教学情境、教育教学理论、教学文件等的分析与判断能力、研究与创新技能;加强微格技能训练, 师范生都要通过微格教学的训练, 以提高教师职业技能;组织学生开展教学观摩, 尤其是高质量教学比赛录像课的观摩与评讲, 让师范生带着问题去思索和提升教师职业技能。同时, 要有目的、有计划地组织开展艺术与体育活动, 培养师范生的个性化技能;鼓励师范生积极参与各类学科竞赛活动, 培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力和实践动手能力、创新能力, 从而整体提升其教学工作技能。
班主任工作技能。进行班级管理是教师必备的技能, 学校要通过见习和实习, 邀请教学一线优秀班主任教师通过讲座进行言传身教, 培养师范生的管理意识和管理能力。有计划、有目的地要求师范生参与学校的各类学生活动, 强化培养师范生的沟通协调、组织管理和团结协作能力, 培养他们的班主任工作技能。
学校应结合专业课程教学, 组织学生进入中小学校观摩和实习, 让他们体验和感受教师的现实生活和教育教学现状, 了解我国基础教育新课程改革的现状和趋势, 真实了解和学习所学专业从业教师必备的教学基本技能和要求, 让他们真切认识到未来的工作性质、工作内容和工作要求, 查找自身存在的不足, 从而自觉、主动地学习和锻炼自己。师范生要积极主动向优秀教师学习。通过教育实习, 师范生在教学工作实习、班主任工作实习、教育调查与研究等方面能够得到全面锻炼, 进一步深化专业思想教育, 培养和提高评课、教案编写、课件制作与课堂讲解的能力, 以适应新课程标准下课堂教学的组织与实施。
三、持之以恒、全面培养师范生教师职业技能
教师职业技能的培养和提高, 需师范生不断学习和实践, 循序渐进逐步完成。然而, 一些学校不重视对师范生教师职业技能的培训。平时对学生不要求、不管理、不落实, 也不开展教育见习, 即使开展也很随意, 教育见习的目的也不明确, 将教师职业技能的提高都寄托在毕业前的毕业教育实习上。一个需要长期的逐步提高的工作, 想一蹴而就完成是不现实的, 也是不可能的。因此, 必须早计划、早落实, 并且持之以恒、全面培养。
第一, 要持之以恒地培养师范生教师职业技能。一是指教师教育类课程的开设要贯穿师范生职业技能教育的全过程。将教育学、心理学、学科教学论等教师教育类基础课程贯穿师范生学习的全过程, 让每一位师范生都得到全面系统的培训。在师范专业的所有课程教学中, 凡是与教师职业技能有关的内容, 都要作为教学重点而开展有针对性的讲解和练习。二是指要对师范生提出持之以恒的、明确的、切实可行的要求。结合师范生教师职业技能的要求, 在集中培训的基础上, 要求师范生从进大学到毕业, 主动、积极、持之以恒地开展自我训练和互相训练。三是指持之以恒地开展教育实践活动, 落实师范生教师职业技能的见习、实习等环节。充分利用远程教学视频、微格教学设施培养师范生的教师职业技能。同时, 要根据教师职业技能培养的要求, 结合理论教学, 有针对性地开展教育见习及毕业实习。学校必须提前规划师范生到哪个学校去、去学习什么、达到什么效果, 对于每一次教育见习和毕业教育实习都要认真思考、计划周密, 争取形式多样, 做到有的放矢, 卓有成效。
第二, 要全面培养师范生教师职业技能。教师职业技能是一种由许多子系统构成的综合技能, 各构成要素紧密相关, 培养与训练时必须综合考虑师范生教师职业技能的各个要素, 实施全面培养。学校要把教师职业技能训练的任务落实到每个部门、每个学期、每个教师、每个学生, 融入教学活动的各个环节, 为全面培养师范生教师职业技能提供保障。必须细化和明确每一项师范生教师职业技能或训练项目的标准和具体要求, 让每位师范生都能够充分了解学习目标, 使教师职业技能培训成为师范生自主训练、自主学习的动力。培养过程中要注重因材施教与突出重点。不同年级、不同专业方向的师范生有各自的特殊性, 要根据专业、年级和个体的差异, 进行培养与训练, 充分展现每位师范生的个体优势。同时, 要加强对师范生职业技能训练的考核。将统一要求与自主训练相结合, 将统一要求与专业实际相结合, 实行目标管理、分阶段考核、统一评价, 达到考核目标明确, 考核手段科学合理、切实可行。
四、注重实效, 选择合适的教育实习方式
教育实习是培养师范生教师职业技能的重要手段和途径, 教育实习的方式主要有集中实习和分散实习两种形式。“集中实习是大学生接受社会实践教育的特殊形式, 一般是指全日制本科学生在校完成一定程度的理论和专业学习任务后, 由学校或学院统一安排学生到指定的实习单位进行为期数月的专业实践实习, 以此锻炼学生专业能力和综合素养的培养过程。” (引自:魏勇、吴江发表在《西南师范大学学报》 (自然科学版) 2018年第6期《大学生集中实习:内涵特征、比较优势与制度建设》) “分散实习, 通常也叫自主实习, 就是由学生根据自己的意愿、兴趣、就业趋向自主选择自己的实习单位, 完成实习任务。” (引自:江玲发表在《河南机电高等专科学校学报》2018年第1期《地方应用型本科院校校外分散实习过程管理改革浅谈》)
高校扩大招生的形势, 大大增加了师范生教育实习的组织、管理难度, 实习场所和实习指导教师也不足。为顺利完成教育实习环节, 高校应当注重实效, 选择合适的教育实习方式。
分散实习虽然有以下几个好处:一是在一定程度上缓解了高校集中组织、管理、实施教育实习的压力;二是促使师范生个人主动思考教育实习, 正确面对和解决实习中的各类问题;三是减轻高校的实际困难, 如实习场所不够、实习指导教师不足、实习安排困难等问题。分散实习可以在一定程度上缓解指导教师不足的困难, 使既需要指导师范生教育实习又要承担其他教学任务的教师不用心挂两头, 不会因指导师范生的教育实习而影响正常的教学, 也不会因承担教学任务而导致教育实习的指导不到位。但是, 分散实习却有一个很大的缺点, 那就是无法保证教育实习效果。分散实习中, 学生的教育实习难以得到有效的指导, 学校的实习管理难以到位, 不能了解学生实习的真实情况;当学生在实习中遇到问题时, 难以得到及时有效的解决。因此, 为保障教育实习的效果, 应尽量避免采用分散实习这种形式。
集中实习便于集中管理, 指导教师可以和实习生在一起, 对学生的实习内容、实习方式进行及时指导, 教师可以帮助学生解决实习中的问题;学生在一起, 也可以相互学习、互相帮助, 共同提高。
在集中实习组队时常有两种方式:单一学科编成的集中实习队和不同专业混合编成的集中实习队。单一学科编成的集中实习队, 虽然由于一个科目实习的学生多, 会对实习学校的实习科目所在的班级产生比较大的影响, 但只要与实习学校沟通协调好, 实习学生人数在实习学校可以接受的范围内, 便于实习学校集中管理, 实习就可以有序开展, 实习效果是可以预期的。不同专业混合编成的集中实习队, 虽然这种方式曾被认为比单一学科组队好, 但在实际工作中, 混合编组的方式也存在很多问题。虽然可以让不同专业学生之间相互了解、相互学习, 但由于专业不同, 差异性是非常明显的。这种混合编组, 不利于高校的管理, 无论派哪个专业的教师去带实习队都难以胜任这个工作, 无论是实习指导还是实习管理都难以开展, 也不利于接收实习的学校对实习的组织与管理。
教育实习的方式, 从实习管理、实习效果而言, 集中实习优于分散实习, 分散实习可以作为集中实习的补充。集中实习中单一学科编组又优于多学科混合编组。因此, 应该以单一学科编组为主、多学科混合编组为辅。当然, 在实际的教育实习工作中, 采取哪种教育实习方式, 还应该考虑学校实际、专业实际、学生实际, 从学生的成长、就业以及教师职业技能提高出发, 采取最合适、最有效的教育实习方式。
总之, 只有通过高校、实习学校和学生个人三方共同努力, 将师范生教师职业技能课程与实践相结合, 通过长期不懈的努力, 师范生教师职业技能才能得到全面系统的培训和提高, 师范生毕业后进入工作岗位, 才能胜任教学工作。
廖永健 (集美大学讲师)
职业化背景下高校辅导员继续教育的思考
在我国高校教师队伍中, 辅导员具有自身的特殊性。教育部颁发的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》等有关文件, 明确说明在高校教师和管理队伍中, 辅导员具有教师和管理者的双重身份。因此, 辅导员工作应当“向职业化、专家化方向发展”, 研究职业化背景下辅导员继续教育具有现实意义。
一、职业化背景下高校辅导员继续教育的必要性
(一) 辅导员队伍职业化的需要
当前, 高校辅导员在工作中普遍存在着理论与实践相脱节、思想与现实不合拍、方法和要求不适应、经验和变化不匹配等现象, 达不到辅导员队伍职业化的要求。导致这些问题的原因主要有:一是有的高校对辅导员队伍重要性认识不足, 甚至盛行“一流人员做教工、二流人员当政工”, 认为学生工作只要“有人做”, 保证学生“不出事”就可以了。二是辅导员队伍师资力量还很薄弱, 他们的教育背景、学历层次无法与高校其他专业课教师 (大多是硕士或博士) 相比。许多辅导员的工作经历就是家门—校门—留校, “从校园走向校园", 自身学习经历、工作阅历不丰富, 成长环境单一。他们在教育学、心理学、社会学、法学、管理学和哲学等方面的理论功底较差, 在思想政治教育和管理方面常常显得“心有余而力不足”。三是辅导员队伍的职业素养也达不到“职业化”的要求。有的辅导员没有把辅导员工作真正当成自己的职业, 只是把它当成今后发展的一个“跳板”;有的辅导员缺乏积极上进的职业精神, 抱着“当一天和尚撞一天钟”的思想来对待自己的本职工作。在辅导员队伍职业化的趋势下, 要提升辅导员的职业化水平, 消解辅导员队伍对职业前景的迷茫、困惑, 提高辅导员对高校人才培养工作的贡献度, 必须加强辅导员的继续教育。
(二) 提升辅导员职业“含金量”的需要
辅导员工作本身繁杂和隐含的特点, 使得辅导员在高校教师和干部队伍建设中常常被忽略, 呈现“别人不知道、自己没感觉"的境况。学校往往将注意力放在专业教师的培养上, 导致辅导员与专业课教师相比, 在继续教育方面, 存在“一手软, 一手硬”“使用多、培养少”的现象, 辅导员普遍缺乏尊崇感和成就感。在高等教育由“精英化"进人“大众化"的时代, 在学生的教育和管理方面也对辅导员的工作提出了新的要求。高校思想政治教育环境越来越多元、开放, 面临的问题也更加复杂多样, 要求不断淘汰不能适应现代高等教育模式的思想政治教育方法, 实现思想政治教育手段的现代化。这些形势要求高校辅导员明确继续教育不是“要我学”, 而是“我要学”, 自觉与时俱进, 树立终身学习的理念, 不断适应思想政治教育工作专业化、职业化的新形势。面对层出不穷的经济压力、学业压力、就业压力、心理压力等影响大学生成长成才的因素, 要求辅导员在理论、实践、技能方面适应职业化的要求, 具备更强的政治敏锐性、责任感, 具备更高的思想政治教育水平, 更好地适应不断变化的学生群体的教育管理需求。要解决好新形势下大学生群体出现的各种新问题, 建设成一支忠诚、担当、干净的辅导员队伍, 就必须加强高校辅导员继续教育, 提升辅导员职业“含金量", 以适应新时代高校思想政治教育工作的需要。
二、高校辅导员继续教育中存在的问题
(一) 辅导员职业定位模糊, 开展继续教育动力不足
在部分高校中, 对“思想政治工作是一门科学"的理念认识不到位, 存在思想政治工作“谁都可以做, 谁都可以做好"的认识误区, 进而在辅导员培训和专业课教师培训上出现“一手软, 一手硬"的情况。对辅导员的角色定位模糊。要么把辅导员看作是“机关管理者", 要么定义成“思政课教师", 甚至等同于“后勤服务员"。“政治辅导员"成了大学生的“灭火队员"和“全职保姆":“累", 辅导员工作时间是“5+2”“白加黑", 整天为学生服务, 随叫随到, 成天忙里忙外, 来不得半点偷闲;“杂", 就是“上面千条线, 下面一根针", 事无巨细, 辅导员成了名副其实的“碎催";“淡", 就是这些工作大多不显山不露水, 给人的印象是平常、平淡、平庸。在一些高校, 辅导员工作是“说起来重要、做起来次要、忙起来不要"。国家关于加强辅导员队伍建设的许多政策未能得到完全落实, 对鼓励辅导员朝职业化发展方面, 没有具体的继续教育措施作为保障。辅导员自身也有彷徨、茫然之感, 缺乏工作的认同感, 容易滋生职业倦怠感, 主动参加继续教育提高自身能力以适应职业发展的意愿不强。个别辅导员把工作当过渡的“跳板”, 把培训视为“跳槽”的捷径, 扭曲了辅导员继续教育的初衷。在“无限的责任"和“有限的权利"的矛盾漩涡中, 辅导员加强自身理论学习、提高工作能力的要求并不迫切, 直接影响到辅导员进行继续教育的自信心与上进心。
(二) 继续教育模式封闭, 课程形式和内容单一
目前, 辅导员继续教育一般由高校内部的学生工作部门而不是人力资源部门牵头, 单纯依托高校内部进行, 没有采用人力资源培训中常用的有效的继续教育方法。继续教育的师资还存在“官员化"现象。授课者绝大部分是校内领导, 外部邀请的授课者绝大部分也是教育行政机关的官员, 极少有真正的专业研究人员授课。辅导员感觉“继续教育就是上课", 切合实际的案例太少, 切实有效的方法太少, 类似于“填鸭式"的授课, 不适合成人学习规律。辅导员继续教育应是校外学习和校内教学的统一。如果不考虑辅导员继续教育的特性与需求, 那么不管什么形式的培训, 都不会真正使辅导员受益。仅通过讲课、会议等方式对辅导员进行继续教育, 他们可能在理解和领会政策、文件上略有长进, 而一旦“真刀实枪”地干起来就不行了, 只能充当“留声机"“传声筒"的作用, 解决不了实际问题。有人这样形容辅导员继续教育:“听的时候激动, 看的时候感动, 回去以后不动。”从继续教育内容上看, 大多局限于辅导员的工作职责或日常教育管理学生的方法等, 课程设置较为陈旧, 教学内容缺乏新意, 不具备先进性、超前性, 太过偏重政治理论意识形态上的继续教育。而一些实用性强的学科如心理学、管理学、人力资源学等学科并没有得到重视, 心理健康教育技能、创新创业指导能力等“短板”, 得不到很好的培训和指导。
(三) 继续教育体系落后, 评估反馈机制不健全
相比规范的教师培训, 很少有高校会制定一套严格的辅导员继续教育体系。辅导员继续教育基本上是随意进行的, 没有明确的目标和计划, 管理体制不健全。目前的辅导员继续教育, 一般都是临时性的, 大多以讲座的形式开展, 对继续教育的质量没有统一的有效评价标准, 对举办单位和参培对象也没有严格质量体系和约束机制。辅导员继续教育与学校人才培养、辅导员年度考核、晋职评优等脱节, 没有形成“高校重视辅导员培训, 辅导员主动参加培训”的机制。实务中往往出现这样的问题:辅导员确实花了很多精力参加继续教育, 却缺乏现实职业岗位技能的培训, 不能把培训与实践紧密结合起来并学以致用;组织者每年也花了时间在组织实施继续教育, 却没有从现代人力资源开发的高度来研究如何有效对辅导员进行继续教育, 没有以先进的培训理念来建立科学完善的继续教育体系。出现了辅导员“花了精力鲜见长进", 组织者“花了时间鲜见成效", 高校“花了财物鲜有收益"这样一种谁也不愿意看到的尴尬局面。
三、提升高校辅导员继续教育实效性的路径
(一) 以“职业化”为取向, 重建辅导员继续教育理念
解决高校辅导员继续教育中存在的诸多问题, 不仅要解决技术和方法问题, 而且必须从深层次、多视角重建辅导员继续教育新理念。
1.从权利视角认识辅导员继续教育是义务和权利的统一
要从根本上解决“辅导员为什么需要继续教育"这一问题。在对辅导员与继续教育根本关系的认识上, 高校容易犯的一个常识性的错误, 就是忽视了权利视角。没有从权利视角认识辅导员的继续教育, 主要表现在把继续教育当作辅导员不能适应高校改革要求和不能适应思想政治教育新变化的应急措施与权宜之计, 只从义务角度提出各种要求, 却没有将继续教育当作辅导员应当享有的权利而提供各种条件, 采取各种有效的措施予以保障。应该认识到:不是辅导员不合格才需要继续教育, 而是辅导员要成长、要发展才需要继续教育。总之, 应该树立“继续教育是辅导员最大的福利”的理念, 让继续教育成为促进辅导员职业化的主要途径, 成为辅导员职业幸福感的源泉之一。
2.从学习视角认识辅导员继续教育是工作和学习的统一
学习是人们成长的主要途径。继续教育的本质是学习。有效继续教育不是简单的“上课”, 而是对辅导员的学习愿望与学习潜能的唤醒与激发, 是对辅导员职业能力和职业素养的有效培植。社会发展的快捷性决定了一次性的职前教育已经不能受用终生, 只有通过不断的学习才能获得职业和专业发展。高校辅导员肩负着引导大学生成长的重要使命, 因此更要关注他们的成长和素质的提高。没有与时俱进的成长, 没有素质的提高, 辅导员就很难完成自己的使命。
3.从学生视角认识继续教育是组织学习和自主学习的统一
辅导员继续教育具有其根本的职业意义与价值。有效的继续教育, 不是只从行政主管部门的角度设计和组织的, 而是要充分考虑受训对象怎样能更好地获益。辅导员继续教育应该是促使作为“我们”的高校, 从“我怎么开展继续教育”到作为“他们”的辅导员“需要什么样的继续教育”之间实现有效转变。如果没有辅导员的声音, 不考虑辅导员学习的特性与需求, 那么不管什么样的继续教育, 都不会真正使辅导员受益。对辅导员的继续教育, 不仅要使辅导员掌握适应职业发展需要的理论和技能, 而且应促进辅导员自己会学习, 开展有效的自主学习。让辅导员通过继续教育获得深刻的学习经历和体验, 掌握促进有效学习、终身学习的原理与方法, 使辅导员团队成为彼此专业发展的支持者和帮助者, 成为“学习型组织”。
(二) 搭建人才培养平台, 提升辅导员职业能力
《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确规定:要实施大学生思想政治教育队伍人才培养工程, 建立思想政治教育人才培养基地。高校要把辅导员继续教育当作提高思想政治教育工作质量的关键环节, 是高校落实“立德树人"的必由之路和重要基础。辅导员继续教育工作是一项系统工程。要从辅导员队伍建设的长远发展考虑, 在制度上健全完善继续教育体系。各省市区可以依托教育行政部门的教育培训中心, 建立一批高校辅导员培训和研修基地, 负责本省市区内高校辅导员的上岗培训、继续教育和高级研修, 并且承担部分辅导员学历补偿的教学工作。以各高校为主体, 实施大学生思想政治教育队伍人才培养工程, 建立思想政治教育人才培养基地, 着力培养思想政治教育专门人才。通过搭建人才培养平台, 建立多渠道、多形式共同参与的、有稳定协作关系的辅导员继续教育体系, 提升辅导员专业水平和职业素养。
(三) 健全职称晋升平台, 保障辅导员职业稳定性
全方位地关注辅导员职业成长, 提升辅导员的职业认同感和职业成就感, 对于稳定高校辅导员工作队伍至关重要。要改变辅导员“两眼一睁, 忙到熄灯;申报职称, 本人无分"的局面。高校要充分考虑到辅导员队伍工作实践性、事务繁杂性等特点和实际, 完善职称评聘办法, 避免辅导员在职称评定中不占优势的现象, 辅导员专业职务可以走单设“思政教师"系列职称的路子。如果建立了科学合理的辅导员职称晋升的平台, 那么就可以鼓励和支持他们安心本职工作, 让他们坚持终身学习, 树立学无止境、活到老学到老的观念, 努力成为思想政治教育方面的专家。这将在很大程度上推进辅导员工作职业化成长和发展, 较好地解决辅导员的出路问题, 大大稳定辅导员队伍。
(四) 打造科研与创新平台, 培养“专家化”的辅导员
大学生的思想政治教育涉及到多学科的知识, 在对辅导员进行继续教育时要吸收众多学科的研究成果, 需要确立以实践创新和突出教育成效为核心的大学生思想政治教育研究观。要通过精细化的继续教育, 改变“思想政治工作是粗放的"旧观念, 开展思想政治教育工作的科学研究, 不断优化继续教育方案。继续教育的课程设计要权衡各方因素, 纳入权重理念, 优化权重分配, 主要从基础理论、专业理论、辅助知识这些方面去设计课程, 教授国内外先进思想政治教育理论和实践方法。同时, 要鼓励辅导员开展大学生思想政治教育和日常管理的相关研究, 提升自身的科研能力和专业素养, 使自己在学生工作中的某个领域达到术业有专攻, 把自己培养成为适应时代所需的研究型辅导员。
(五) 解放无谓的职业负担, 搭建辅导员自主学习平台
要解决辅导员角色定位不清晰、工作职责不明确等问题, 需把辅导员从繁杂的事务性工作中“解放”出来, 让他们更好地聚焦于思想政治教育工作。要改变通常采用的“齐步走"“一刀切"的方式, 把不同年龄结构、学历层次、专业背景、职称职务的辅导员整合在不同的继续教育层次, 坚持岗前、在岗、骨干和脱产培训相结合的继续教育机制, 确保辅导员参加继续教育的时间。要有针对性地引导辅导员进行自主学习。当然, 辅导员更应发挥主观能动作用, 做好个人职业规划, 明确自身职业发展方向, 不断依据职业能力的发展目标, 结合校内外开展的继续教育课程, 系统地完善知识结构, 形成自己的知识专长, 提升自身职业化水平。
丁玉祥 (南京市秦淮区教师发展中心)
区域教师研训特色建设的着力点
特色建设是研训工作的价值取向之一, 教师发展中心 (以下简称“中心”) 着眼于“全面质量管理”的研训理念, 立足“质量兴区, 质量强教”, 始终围绕“人的发展”这一核心目标追求, 精心于区域研训工作开展。中心不仅注重研训内容的整体优化和系统规划, 创新基于信息技术的现代研训方法, 而且还特别重视以下几个方面的工作, 并将其作为着力点来推进区域教师研训的特色建设, 实现区域教师专业素质与人才质量的整体发展。
一、着力研训团队成员素质
中心立足人的全面发展和素质的全面提升, 注重团队领导者的素质。一方面, 注重中心领导者的专业素质, 领导者成员包括南京市行知奖 (名校长) 两人、省特级教师一人、斯霞奖 (名教师) 一人、市学科带头人两人、区学科带头人一人, 他们均有丰富的中小学校长任职的管理经验和清晰的工作思路。在他们的领导下, 区域教师研训工作硕果累累, 如2014年在《中国教育报》发表了关于区域教师发展中心建设经验的文章。另一方面, 注重中心领导者能力的提升。近几年, 中心领导者参加了华东师范大学、华中师范大学、陕西师范大学研训管理者高级研修班, 努力提高研训管理者的领导素质。中心领导者近5年承担国家级课题一项、省级重点课题两项、省级课题两项, 在全国教育类期刊发表研训专业文章100多篇, 出版两本专着, 承担国培、省市校长或骨干教师培训专题讲座超过110次。
中心认为人的质量始终是第一位的, 研训人员的素质和质量是保证研训质量的前提和基础。为此, 中心在秦淮区全区 (以下简称“全区”) 范围内严格选聘研训人员, 从中小学一线名优教师中选聘, 均为一线骨干教师。近4年从省内及区内通过公开招聘, 选聘市学科带头人及骨干教师近10人。中心现有省级特级教师5人、教授级教师1人、学科带头人10人, 形成了“一岗多职, 主辅融通”的研训一体岗位格局, 完全胜任区域教师发展及研训指导工作需求。同时, 全区建立了区域学科中心组、区域高中学科基地, 通过整体校际骨干教师力量, 推动区域教师研训工作, 形成了“经验共享, 资源共建, 责任共担, 质量共赢”的局面。高素质的研训团队在科研方面也取得了较好的成绩, 全区有关“区域高中学科基地工作定位与工作机制”的文章在教育类核心期刊《教学月刊》2014年第1期发表, 全区有关校际教研团队组织、建设与绩效评估经验的文章在《基础教育研究》2010年第5期上发表。
二、着力研训工作实施的质量保障
为了确保研训工作的质量, 中心建立了系统的配套研训管理制度, 开展了研训项目的需求调研, 制定研训菜单, 实施项目投标, 集体公开评议, 公示研训项目结果。中心针对研训项目实施进行定期评估, 通过问卷、访谈、测评等方式, 不断完善项目的实施, 提高研训的质量管理。中心强化了专任研训教师和兼职研训教师研训质量的管理, 制定了研训兼职教师研训过程、结果的专项评估制度, 确保各类研训人员工作的质量。同时, 中心在优化研训质量保障机制时, 辐射推进区域校际研训质量均衡, 注意形成区校合力、校校合力、家校合力, 从而促进校际协同并进;采取“1+X”校本研修创新模式, 通过名校骨干教师带动和辐射区域联盟学校、托管学校骨干教师专业提升, 多方提供研训工作质量的保障。相关经验在2015年《中国教育报》刊登, 在全区产生了积极影响。
三、着力研训过程质量的技术优化
全区以信息技术引领研训工作开展, 建立全区研训管理平台, 建立全区教师反思性研训社区 (如白下教育叙事博客) , 建立不同的研修社区, 促进教师对常态教学行为的自主反思, 现有白下教育叙事博客教师发布日志篇、博客明星教师博客达篇。依托网络课程资源平台、期刊库、读秀网、学灵微课网为学校教师提供了丰富的研修资源, 借助“一日千里”技术培训模式, 满足不同层次教师技术培训的多样化需求。中心通过网络视频V2会议系统、教育博客平台、视频录播系统, 定期开展远程网络教研和校际网络团队教研竞赛, 以提高研训效果, 提高研训的参与度和资源共享的广度。中心研训网站2012年被教育部信息管理中心评为“全国区县研训门户网站50佳”, 信息保障中心被评为“省职工文明号”, 为研训质量提供了技术保障。
四、着力区域教育质量的精准监测
中心强化教育质量的持续发展和绿色发展, 通过教育质量的精准监测, 坚持为区域教育发展提供专业支持, 为区域教育行政决策提供决策依据。中心在南京市率先成立教育质量监测中心———南京市秦淮区教育质量监测中心, 这是首家全区整体基于网络测评平台开展区域教育质量监测的发展中心。教育质量监测中心工作职能明晰, 重点基于信息技术平台, 开展学业质量监测、教师专业能力发展监测、师生心理健康监测、学生学业负担监测、学生体质健康监测, 形成了区域学业质量监测的整体规划, 制定了区域教育质量监测工作制度, 构建了区域教育质量监测的任务分解与工作流程, 明确了质量监测的命题流程, 建立了教育质量监测的分析、诊断与评价报告制度, 制定了区域学校办学质量评估制度。全区创新了质量监测的反馈形式, 通过“目标导引、岗位负责、过程监控、评价促进”策略, 推进了全区“三段一体, 绿色接力”质量建设体系。
中心着力推进区域学区质量建设, 以初小衔接、幼小衔接项目为载体, 推进学区质量管理。2010年, 全区接受教育部组织的全国中小学教育质量监测, 测试结果全省第一, 全国前三, 并荣获教育部颁发的“全国中小学质量监测优秀组织奖”。关于全区学业质量监测相关经验的文章发表在教育类核心期刊《教学与管理》2014年第4期, 全区有关推进区域初中质量建设、推进区域均衡发展以及高中质量经验的文章在《基础教育研究》《中小学校长》《中小学教师培训》等全国教育类期刊上发表。全区坚持质量目标管理, 注意发挥质量目标的定向、激励和调控功能, 坚持“校内发动, 上下联动, 整体推动”工作策略, 规范质量目标研制的流程管理, 即“自下而上, 自主申报, 区校沟通, 分别要求, 分层达标, 分类评估”, 通过目标凝聚共识, 通过目标激发动力, 通过目标挖掘潜力。有关初中质量提升经验的文章刊登在2013年3月27日《中国教育报》上。全区高中质量持续提升, 连续5年获南京市高中质量绩效评估一等奖, 区中考获全市初中区县质量评估二等奖。
五、着力研训质量提升经验的区域辐射
中心重视立足本职, 推动区域教师素质的整体发展, 同时重视发挥自身研训经验的示范辐射作用。积极落实南京市教育局“百校千师携手共进”计划, 全区名优校长、骨干教师到溧水区、江宁区对口扶持研训, 与甘肃兰州市对口帮扶、新疆伊宁市结对帮扶, 代表南京市与内蒙古莫力达瓦自治旗10年对口支教、研训帮扶和跟岗实践, 发挥了良好的研训示范和经验辐射作用。全区有关校本研训、区域科研管理、质量建设、课程与教学改革经验的文章在《教学与管理》《教学月刊》《中小学教师培训》等全国教育类期刊上发表达30篇。
何晓波 (重庆市沙坪坝区教师进修学院科研中心)
尹清丽邹冬梅吴引引 (重庆市两江新区白马小学)
运用三角测量法促进教师课堂教学行为的改进
当前, 在发展素质教育、培养创新能力教育背景下, 提高教师课堂创新意识和能力, 促进教师课堂教学行为改进, 发展学生“必备品质”和“关键能力”, 是校本研修的重要价值取向。然而, 校本研修在本土化实践过程中, 出现的知行分离、言行脱节、理论空转等现象, 严重影响了教学生态的改善及教学质量的提升。运用三角测量法开展校本研修, 翻越常态研修的表层结构, 将理论学习、课堂分析、行为改善嵌入教师日常教学生活情境, 增进研修的情境性、实践性与学术性, 在事实观察与数据分析基础上, 引导教师教学行为的改进具有现实意义。
一、三角测量法的基本含义及种类
三角测量法原指一种使用两点 (及其角度) 来探寻到第三点之未知距离的测量/航海方法。Denzin (登青) 于1978年首次在教育研究中使用“三角测量法 (triangulation) ”一词, 本意是指将多种资料来源结合起来, 对同一种社会现象进行研究的方法。三角测量法包括四种基本类型, 即资料三角测量法 (在研究中使用多种资料来源) 、研究者三角测量法 (不同的研究者进行同样研究) 、理论三角测量法 (使用多元视角来解释研究结果) 、方法论三角测量法 (使用多元方法来研究某一问题) 。 (引自:阿巴斯·塔沙克里、查尔斯·特德莱《混合方法论:定性方法和定量方法的结合》唐海华译重庆大学出版社2010年出版第39-40页)
研修团队此次采用了研究者三角测量法、资料三角测量法和方法论三角测量法。其中, 研究者三角测量法包括参与研究的三类人员:活动主持人、活动观察者 (即研修团队主要成员) 、执教者。资料三角测量法指在研修过程中采用多种研究资料来源, 如活动主持者的课堂观察记录 (即听课笔记) , 观察团队主要成员使用的原创观课工具、教学录像、课后师生随机访问资料等。方法论三角测量法包括三个具体的方法。 (1) 观察法。运用原创观课工具“教师课堂教学行为改进观察表” (见表1) 对研究对象的教学行为进行定向观察与分析。观察表包括7个观察点, 涵盖了一堂课需要关注的主要元素, 构成教师课堂教学行为分析框架。其中, 主问题:用于组织教学的主要问题。从内容的正确性、目标的关联性、对象的适切性、表意的准确性、结构的层进性、运用的合理性、教学的效能性7个方面进行择要分析。能力层级:识记、理解、分析、归纳、运用、评价 (布鲁姆目标分类学理论) 。解决方式:独立解决, 合作学习, 教师理答 (自解、追问、转向、悬置) 。时间:包含整体时间分布与教学等待时间。 (2) 影像分析法。影像分析法是文献研究法的一种, 它使用的分析单元主要有:完整课堂、教学场景、完整主题会话或者片段、话轮 (“提问—回应”/“提问—回应—评价/对于回应的回应”) 。 (引自:郑太年、仝玉婷发表在《华东师范大学学报》 (教育科学版) 2017年第3期《课堂视频分析:理论进路、方法与应用》) 研修团队将几种分析单元综合使用。 (3) 计量统计。通过收集大量数据建立起数据与事实之间的关联关系。
表1 教师课堂教学行为改进观察表 (样表)
二、基于三角测量法的课堂教学环节
运用三角测量法促进教师课堂行为的改进要遵循这样的技术路线:寻找问题—行为改进1—行为改进2—行为改进N—成效评价。
在此次研究周期内, 一共进行了4个轮次的研修。教学内容没有完全选择同一对象, 主要遵循教学的自然进程以及研究的本体目标。根据技术路线, 团队成员在每一轮研修中都依下列环节开展活动:课例展示、课后研修、影像分析、协商交流、改进建议, 每一个环节中或多或少都运用了三角测量法。下面以初始课《穷人》研修为例。
执教者 (研究者三角测量法) 将初始课教学目标设为: (1) 从环境和人物心理描写中体会人物的美好心灵; (2) 引导学生合理想象西蒙临死时的心理活动。教学重难点设定为:学习通过环境和人物心理刻画人物形象、抒发真情的写法。基本环节设计为:导入新课—感受穷人之“穷”—品悟穷人之“富”—感受美好的心灵。
环节一:课例展示。目的在于暴露教学行为问题, 从而定标、确定研修方向。
环节二:课后研修。团队成员观课后及时交换意见, 听取执教者的申述、补充, 重事实与数据, 尽量避免个人偏好, 充分体现了研究者三角测量法的应用。团队成员依据观课量表 (方法论三角测量法) 7个指标进行课后研讨, 形成以下初步意见:初始课教学设计合理, 但课上得不够理想。主要表现为:教学设计与教学实践分离;没有教学主问题, 提问频次高, 问题太碎太多;教师主控性太强, 教学活动成为教师个人的表演。这个环节综合运用了研究者三角测量法、方法论三角测量法和资料三角测量法。
环节三:影像分析。主持人对课堂实录 (资料三角测量法) 进行文字转换, 并运用影像分析法 (方法论三角测量法) 对整课、重点片段和话轮、教学等待时间等方面进行全面、细致、客观、准确的整理与分析, 理性探讨教师课堂教学行为表征出来的问题, 为教学建议提供事实与数据依据。重点关注主问题与教学时间 (主体时间分布、教学等待时间, 尤其是后者) 两个方向以及二者之间的关系。主问题设计体现了执教者对教学内容、知识结构、学生认知水平的把握程度, 以及教学组织的熟练程度。主问题与教学时间投放有直接关联, 通过主问题将学生引导到需要认知的领域, 是重要的教学技巧。主问题投放状况是考察课堂教学质量的一个重要指标;教学等待时间反映的是师生在话轮之间的回应与应答所用的时间, 等待的次数越多, 等待的时间越短, 碎片化现象就越严重。
通过分析发现, 初始课《穷人》没有明确的主问题, 碎问碎答, 课堂架构存在很大问题。整体时间分布也不合理:导入新课 (概述故事内容) , 用时3.50分钟左右;感受穷人之“穷” (环境描写的作用) , 用时19.27分钟;品悟穷人之“富” (人物品性) , 用时15.11分钟;感受美好的心灵 (体悟) , 用时1.40分钟左右;小结, 用时25秒左右。而第一等待时间1秒及1秒以下总次数占比为85%, 第二等待时间1秒及1秒以下总次数占比为88.6%, 教师抢拍的现象非常严重。通过分析, 诊断出执教者教学行为的三个突出问题:整体布局不合理、没有课脉 (主问题缺失) 、教师主控性过强。
环节四:协商交流。主持人将分析结果先与执教者沟通, 得到认可后再与团队主要成员进行书面交流, 进一步补充与完善分析结果。此环节主要运用了研究者三角测量法。
环节五:改进建议。主持人在充分听取执教教师和研修团队主要成员意见建议后, 谨慎提出教学建议。教学建议是关于如何改进教学的建议, 也是对执教者下一节改进课的教学行为要求, 这次的教学建议也是下一次研修的重点。教师教学行为变化、发展轨迹成为研修活动的基础与内在逻辑, 具有连续性、发展性和实践性特点。从实践中发现, 执教者教学行为的改进也有反复, 并非一蹴而就、一劳永逸的。
上述五个环节中穿插使用了研究者三角测量法、资料三角测量法和方法论三角测量法, 构成一个完整的分析系统, 突出个体与群体、整体与局部、重点片段与细节、理性与感性的和谐统一, 规避了随意随性、不成系统的做法, 为深度研修打下坚实基础。
三、运用三角测量法研修的成效
(一) 研修方式转变带来研修结构的深层次变化
以课例为载体的常态校本研修一般分为两种形式:单一轮次的研修和多轮次循环研修。两种类型均呈线性结构:确立研修主题—选定执教教师—选择课例—上研修课—集体讨论—观课者评课、执教教师反思—主持人总结。这类研修结构是平面化的, 程序是线性的, 人与人之间的关系也仅限于活动期间的简单对话, 活动参与者在事后一般都不会再主动反思。
而运用三角测量法开展校本研修本质上是一种研修转型, 它是对以课例为载体的常态校本研修的深度超越。这种超越体现在结构上。基于三角测量法的校本研修是立体交互型的, 如图1所示, 它由人际领域、认知领域和个人领域构成。人际领域:主研人员、执教者、团队观察者 (研究者三角测量法) , 形成研修主体的交互、共享与互补关系, 围绕同一事件, 通过不同观察点, 从不同角度进行分析、诠释、对话与交流。认知领域:团队全体成员通过多种方法 (方法论三角测量法) 、多样材料 (资料三角测量法) 认知同一事件, 增进认知的客观性、真实性。个人领域:执教者通过内化并将其认知外化在教学实践中, 完成一次次个人的专业实践提升;观察者也会通过研修活动提升对教学实践的经验判断。
图1 三角测量法校本研修的立体交互性
(二) 教师教学行为在新的教学情境中得到改进
作为此次研修受试对象的执教者是一位仅有3年教龄的青年教师, 经过4轮研修, 她在教学设计、课堂掌控、教学组织等方面呈现出良好的发展态势 (虽然也有反复) , 既让同伴刮目相看, 也令学校领导惊讶。2017年10月, 在学校举行的校内职初教师赛课中一鸣惊人, 夺得一等奖。考量变化的主因, 主研人员的引导、研修团队的支持 (研究者三角测量法) 是重要的诱因, 而多轮次的反思与实践则是引发变化的主要触点。在多轮次的反思与实践中, 执教者对教学目标、教学内容、教学方法、教学组织的系统性、一致性与教学情境的关联关系的认识得到深化, 从而将经验上升到理性层面, 完成对教学实践的理性认知。当带着理性认知再次返回教学现场, 在实践中又获得了对经验的再次审视、修正机会, 从而完成了教学理念与个人经验的转化, 形成指导实践的新知, 教学行为得到改进。
(三) 促进了研修团队理论认知、经验判断与技术学习
实践表明, 对研修活动的整体设计理念、技术路线、课例的现场观察和影像分析过程 (方法论三角测量法) , 正是对教育理念吸收、消化和重构的过程, 也是教学经验对教育理论验证、丰富和发展的过程。这种学习根植于教学, 根植于集体, 个体那些不易被察觉的缄默知识被激活, 重要的教学细节的意义被挖掘并被重新认识。而在研修过程中亲自使用工具进行现场观察, 亲自运用数据 (资料三角测量法) 证明观点, 亲自阐述某些教学细节的典型意义, 像一个研究者一样工作的体验, 让团队每一位成员都获得不同程度的进步。
(四) 教师课堂教学行为改进需要持续进行
关注教师课堂教学行为就是对教学品质的关注。由于教师自身的教育素养、教学经验、教学偏好以及教学环境等因素的不同, 形成了众多教学行为方式与教学特质。在这些方式与特质中, 有优质的, 但也存在影响教学质量的劣质教学行为方式。基于三角测量法将这些教学行为的改进作为重要的研修内容来抓, 是迅速改变班级教学面貌, 提升整体办学水平的重要路径。作为一种教育理念、教学偏好的体现, 教学行为又具有一定的心理稳定性, 而要改变人们定势的教学行为习惯更需要持续不断的努力。
郑建忠 (湛江一中培才学校)
校长工作室建设的困境与突破
校长工作室建设业已成为新时代进一步加强教师教育的重要项目。为了促进校长成长, 在上级教育主管部门指导下, 各地中小学校长工作室相继建立, 校长的专业发展水平得到较大提升。然而, 也出现了诸多问题:校长工作室建设的定位不明、资源缺失、机制僵化等问题, 严重影响了学校的进一步发展, 阻碍教育现代化建设目标的达成。因此, 有必要在实践中探索出适应教育现代化背景的校长工作室建设的突破路径。
一、校长工作室建设的理性认识
(一) 校长工作室建设的含义
校长工作室, 是以课堂教研、课题研究为载体, 以发挥名校长引领和辐射作用为根本, 以扶持和培养中青年骨干校长为目的的研修平台。校长工作室建设是依托优质资源学校和知名校长建立的, 多名骨干校长作为成员形成的, 寓教学、管理、科研于一体的校长学习共同体, 也是促进校长专业化发展的研修组织建设。在实际工作中, 校长工作室通过构建理论学习平台、开展学校管理改进的行动研究, 研究教学问题, 实施科研兴校工程、促进教育创新等, 并通过建立一系列新的工作机制, 可有效促进校长的专业发展。 (引自:夏友周、赵在民发表在《当代教育科学》2012年第22期《名校长工作室:造就优秀校长的孵化器》) 校长工作室是中小学校长培训模式创新、管理水平改进的一种有效方式。 (引自:周海涛、陈丹发表在《中国教育学刊》2015年第3期《校长工作室15年:历程、困境与对策》) 建设名校长工作室是促进名校长成长的平台。
(二) 校长工作室建设的职责
校长工作室建设由校长负责并主持。主持人采用师徒方式, 聘请相关专家和导师组织培训工作, 向中青年校长传授教育治理经验;搭建研究平台, 围绕教育管理热点、难点指导研究课题。校长工作室建设旨在提升学员的师德修养、治理能力, 拓宽学员的教育视野, 提升学员的教研能力, 并对其他学校发挥示范辐射作用。
(三) 校长工作室建设的意义
校长工作室是顺应扶持和培养中青年骨干校长的要求而形成的、以名校长为引领主体的培训模式。校长工作室是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求的重大实践, 也是校长专业共同体的重要形式。校长工作室对学员的专业引领有巨大的推动作用, 主要表现为以名校长的引领、辐射作用为方式, 对学员进行指导和培养, 将先进的办学理念、前沿的管理理论、扎实的科研基础和个人的专业修养内化为成员的知识体系和行动能力, 从而让学员提升教育治理能力, 继而提高其专业发展能力。
二、校长工作室建设的困境
(一) 校长工作室建设定位模糊
主持人角色模糊。目前, 大部分校长工作室主持人角色混乱、模糊, 特别是看重名人效益的观念导致校长工作室角色有所缺失。其一, 主持人侧重工作室培养的名人效益, 而忽视其本身的教育意义;其二, 主持人的主体作用发挥不够, 没有发挥示范者、指导者和引领者的应有作用, 不能充分调动学员的学习主动性、积极性和创新性, 致使学员成为消极的受训者。结果, 学员学习的积极性普遍不高, 只为应付任务而学习。
工作方向模糊。多年来, 在重形不重质的影响下, 校长工作室的任务内容单调呆板, 看重名人效益的观念导致工作室的工作方向模糊不清。其一, 工作室注重攀比“名校长”的形式、数量, 更有兴趣打造更多的“名校长”, 而忽视了培育的最初目标;其二, 在此利益驱使下, 工作室与教研、师资、师培部门之间界限模糊, 致使本身陷入究竟是姓“研”还是姓“教”的困惑, 最终违背了培养学员教育、科研及治理等综合能力一起共进的初衷。
(二) 校长工作室建设资源不充足
经费不足, 资源缺乏。在校长工作室建设中, 区域教研网、校园网、经费保障等是必需资源, 然而, 由于经费缺少保障, 这些资源难以全面配备, 大大限制了工作室活动的开展, 甚至影响了工作室的基本运转。因此, 需要加大经费投入, 以保证校长工作室顺利建设, 保障培训、研修等工作顺利实施。
设施缺失, 场地欠缺。在校长工作室建设中, 办公室、办公桌椅、电脑、信息化设备等都是必要的设施, 还需部分专业书籍。而这些资源都欠缺, 工作室建设深受影响, 严重阻碍了工作室的日常运行。亟需完善校长工作室的基础设施建设, 以保障工作室顺利开展各项研修活动。
(三) 校长工作室建设人才不足
人才总体素质不高。校长工作室的专家、导师应是工作室建设的引领者、指导者和咨询者, 肩负组织与引领工作室建设的重要任务, 对工作室建设的发展有重大引领作用。然而, 从整体来看, 部分专家和导师专业水平不高, 有的专家甚至存在理论缺乏、实践指导能力弱、引领示范意识低等问题, 与工作室建设的目标相去甚远。
人才培养断层。校长工作室出现了人才培养断层问题。基于教育改革的不断深化, 工作室虽然被注入了更多新鲜“血液”, 但是却逐渐出现了一个问题, 即“中间小两头大”———从数量上看, 35～45岁年龄段学员较少, 30～34岁年龄段、46～60岁年龄段的学员较多;此外, 三个年龄段的学员人数差距悬殊, 致使学员配对时出现断层现象, 使学员学习的高效扶持受到影响, 阻碍工作室的正常运转。
(四) 校长工作室建设机制不健全
考评机制单一。校长工作室对学员的评价普遍存在以下问题:其一, 评价主体单一化, 以工作室的主持人和专家为主, 容易使评价结果趋于主观、随意;其二, 评价方法固定化, 以终结性评价为主, 注重定性评价, 容易使评价现状偏于僵化、绝对;其三, 评价内容机械化, 以学员的文本材料为主, 容易使学员“为了论文而论文”, 培训停留在表面和片面。这样的评价机制使校长工作室成员专业成长受到阻碍。
运行机制脆弱。这导致的结果是校长工作室的正常运转得不到制度的保障。首先, 在政策层面, 工作室建设的机制较僵硬粗略, 没有明确具体的、具有可操作性的行文规定;其次, 在实践中, 工作室普遍存在重活动形式、轻活动内容, 重培训结果、轻培训过程, 重功利名气、轻实效素养的现象; (引自:刘穿石发表在《江苏教育研究》2010年第30期《“名师工作室”的解读与理性反思》) 最后, 在评价时, 缺乏责任追究制度和监督管理机构, 当主体没有落实工作任务时, 无法对工作室进行严格的约束、保障和撤销建制, 容易使工作室的很多活动流于形式, 团队缺乏向心力。
三、校长工作室建设的突破
(一) 不断优化校长工作室团队建设
1.明确校长工作室主持人角色定位
明确主持人的定位是校长工作室得以高效运作的基础。现今, 校长工作室建设尚属于初级阶段, 若主持人缺乏明确的定位, 这将使团队缺乏向心力, 难以发挥所有成员的内在力量和智慧。总体而言, 校长工作室主持人应是学员业务的指导者、学习的合作者以及能力的促进者。
学员业务的指导者。校长工作室建设最重要的核心力量是主持人的指导力。主持人指导过程中的观念、风格、方法与艺术, (引自:彭明发发表在《湖北档案》1992年第2期《业务指导艺术初探》) 都将影响学员的学习效果, 而他给学员所指导的方法、实践和方向, 则引领了整个工作室的大动向。主持人对校长工作室的建设具有巨大的示范作用, 以直观性、典型性、模范性和可操作性为主要特征的指导形式。 (引自:予同仁发表在《档案管理》1991年第5期《第五讲业务指导的方法》) 只有充分发挥主持人的指导作用, 才能给校长工作室明确的奋斗方向, 才能顺应教育改革的趋势, 从而促进校长工作室成员整体素质的提升。
学员学习的合作者。合作学习对校长工作室建设中开展校长专业活动具有基础作用。基于教育改革趋势下“以生为本”理念的出现, 校长工作室主持人应在教育中普遍采用“自主学习、合作学习、探究学习”的学习共同体模式, 督促学员从之前“要我学”的被动者转化为“我要学”的主动者, 成为学员学习的合作者。无论哪位学员, 都能在协作、共享中获得可持续发展的能力。
学员能力的促进者。主持人的促进者身份是校长工作室有效开展培训、学员达成培训目标的重要保障。主持人兼具“局内人”和“局外人”的身份, 不仅作为一个参与者透彻了解学员的思想、情感和行为, 还需作为一个观察者清晰看到学员学习的整体现状和发展趋势。 (引自:秦旭芳发表在《内蒙古师范大学学报》 (教育科学版) 2004年第9期《行动学习法中促进者的身份和作用———教师培训中的培训者》) 如此, 既能贴近学员的学习生活, 又能站在客观的角度审视并予以意见和建议, 帮助学员不断解决问题, 促进学员实现专业成长。主持人的促进者角色对促进校长工作室高效运转、协助学员专业成长有重大作用。
行业的领军人物。为保证校长工作室在正常轨道上发展, 需要有高水平的主持人来引航。工作室主持人应是行业领军人物, 具有引领学员开展教育、科研、管理和培训等活动, 规范工作室建设成长的综合能力。主持人管理能力的强弱、专业水平的高低, 无疑会影响整个工作室建设的快慢, 因此, 会管理、懂合作, 且能把这些知识传授给学员的主持人, 将在工作室建设中发挥高级引领的作用。此外, 主持人还应转变思维, 将作为学员“受训者”的称呼改为“研究者”。这种称呼上的变化实际上反映了理念上的变化, 体现学员从“受训者”变为“研究者”, 由被动的“客体”转为主动的“主体”。 (引自:龙洁发表在《湖南教育》2017年第9期《建设最优的“校长成长共同体”》) 由此, 主持人与学员之间从单向的师徒传带方式转变为双向平等互助、学习交流的同伴关系。 (引自:周海涛、陈丹发表在《中国教育学刊》2015年第3期《校长工作室15年:历程、困境与对策》) 从而激发学员的主体意识、发展意识, 引发学习内驱力;从而引发学员行为方式上的改变, 充分发挥其主体作用。如此准确定位学员的身份地位, 也能有效促进学员的专业发展。
2.凝聚高水平的师资队伍
推进校长工作室建设的发展, 需要一批高水平的师资队伍作为支撑。师资队伍是工作室成果产出的专家团队, 担任着组织全体学员参加教育、科研与培训, 促进工作室成长的重要任务。专家团队综合素质的高低将极大地关系到科研成果质量的好坏与工作室建设的优劣程度。由此, 工作室需要实行“双导师制”, 即在原有基础上多增加一些专于学术或实践的导师, 以有利于学员获得理论和实践双层面的指导。另外, 可以实行“双师型”教师引进制度, 加强“双师型”教师队伍建设, 聘请在学术理论和实践能力两个维度, 在教学、科研与管理等多层次均有较高水平的专家, 以促进学员综合能力向高水平靠拢。
(二) 拓宽校长工作室资源建设路径
立足区域特色资源。利用区域特色资源完善校长工作室的基础设施, 以保障区域特色资源建设的顺利进行。要以特色资源建设体系为蓝本, 征集优质资源活动和建设课程资源包为主要内容;以培训为手段、激励为保障, 积极开展区域特色资源建设, 从而有效提升校长的信息技术能力、课程资源开发能力、资源与课程整合能力。 (引自:孙新方硕士论文《区域特色教育信息资源建设实践及推进策略研究》华中师范大学2016年) 要扩大学员的研究视角并转化其研究思维, 深度挖掘区域特色资源中与研究主题相融合的动态化、多元化的自然、社会、人文资源, (引自:白杨发表在《课程·教材·教法》2015年第6期《我国区域特色课程资源研究:现状、问题与趋势》) 从而形成大研究视角、宽研究思维、高信息技术能力的区域特色资源建设体系, 促进校长工作室的可持续发展和本土化建设。
整合校本资源。在加强校长工作室的建设方面, 教育资源是不可或缺的部分, 而校本资源稀缺是使校长工作室建设受阻的重要原因。如何整合呢?其一, 积极挖掘校本网络资源, 既切合校长工作室建设实际, 又能节省建设经费;其二, 以网络技术为基础, 数字化资源共享、学员课题研究协作为手段, 物理实体环境和网络虚拟环境相融合为方式, 网上虚拟教师发展共同体为建设目标, 建立新型工作室模式, 高效利用社会网络资源, 促进知识构建显性化、学习主体多元化、学习方式跨学科化。要在文化层面构建自主、平等、共享的学习机制, 并形成线上网络虚拟与线下实体相融合的局面, 建立静态与动态、外部与内部相结合的网络资源库, 以提高校长工作室对校本网络资源的利用效率。 (引自:孙晓俊硕士论文《专业发展背景下的交互式数学名师工作室研究》鲁东大学2015年)
(三) 完善校长工作室建设机制
“学—研—训”:项目研究促进。落实“学—研—训”机制, 是促进校长工作室持续发展的必然路径。其一, 建立“学习共同体”, 实行资源共享, 互帮互助, 以发挥合作学习在专业发展中的作用。其二, 设立“研究共同体”, 在专家和主持人的指导以及同伴的互助下, 根据实际情况选定研究课题, 开展课题研究。其三, 一方面加强工作室与社会的合作, 以获得专业指导和社会资源支持, 如与高校、科研院所、专业协会、企业团体、社区等进行合作;另一方面通过“影子工程”等形式, 让学员进入学校管理现场, 运用学过的专业理论和研究成果解决实际问题, 促进研训一体化。 (引自:周海涛、陈丹发表在《中国教育学刊》2015年第3期《校长工作室15年:历程、困境与对策》) 其四, 将研究和实践成果向外拓展辐射, 向区域教育的可持续发展建言献策, 这不仅能促进校长专业化发展, 而且能有效发挥校长工作室的引领示范作用。 (引自:胡继飞发表在《基础教育》2012年第2期《中小学名师工作室建设的问题与建议》)
“U-G-S”:三方协同提升。实行“U-G-S” (大学—政府—学校) 三方联动机制, (引自:肖晓玛发表在《中小学教师培训》2016年第10期《乡村教师工作室建设:目标取向和路径选择》) 是校长工作室建设长效运行的必要途径。首先, 要发挥大学学术资源、人力资源的优势, 以一线教师在教育实践中遇到的问题为研究方向, 以更好地为一线学校提供服务;其次, 要发挥政府部门对中小学校的政策保障、制度保障和资金扶持的作用, 为三方协同提升校长工作室效能而提供基础性条件;最后, 要发挥中小学检验教师教育培养质量的作用, 把握中小学教育实践中存在的实际问题对教育改革的导引方向, 依据一线学校自身实践性强、问题突出、需求明显的优势, 促进校长及工作室成员的专业化发展。
四、结语
对校长工作室的建设而言, 主持人、专家和学员都是核心力量。校长工作室的建设应该充分发挥主持人的引领作用、专家的指导作用以及学员的主体作用。实际上, 校长工作室建设极大地促进了我国教育现代化建设目标的实现, 促进了校长的专业化发展, 同样也是学校可持续发展的重要支持力量。校长工作室建设, 除了能促进教育改革外, 还能完善教师队伍建设, 扶持和培养中青年骨干校长。
[基金项目:广东省教育科学“十三五”规划课题“创新型学校核心竞争力管理:信息化与智能化” (编号:2017YQJK212) 。]
代安荣 (四川绵阳东辰国际学校中学部)
名师, 都是用自己的力量在成长
最近几年, 教师专业发展已成为一个热词, 其关注度空前高涨。大家都意识到只有教师专业发展才能提升教师自身的教育思想和艺术, 进而提升学生的学习品质和学习效率, 实现学生和教师共同发展, 整体提升教育质量, 并因此而形成一个良性的教育循环。
为实现教师专业发展, 不少教育部门或者政府主管部门领导, 把教师专业发展推向了很高的地步, 出台了“名师培养计划”“名师培养工程”等培训项目, 想以此提升教师专业水平, 从而促进地方或者区域教育的发展。于是, 近年来各种各样的名师培训、高峰论坛, 甚至还有教育家培养工程等层出不穷, 让人眼花缭乱, 目不暇接。这本是好事, 充分说明政府部门对教育的高度重视, 学校应该积极抓住这个契机来提升教师专业水平和教育品质。然而, 这种重视是否符合名师成长的规律呢?尽管这种愿望是好的, 但从实际效果看并不理想, 毕竟绝大多数名师都不是培养出来的, 很大程度上都是名师在用自己的力量成长。虽然政府培养能促进教师专业发展, 成就名师, 但是也不能过分夸大培训、培养对名师成长的作用。
一般来说, 个体要从事某一行业的工作, 必须通过培训或培养的方式获得行业所需要的基本专业知识、技术、技能和技巧等, 这也是任何行业专业人才从不熟悉到熟悉、从外行到内行必须遵循的基本过程和规律。个体要从事教师职业, 需要到师范院校综合学习教育学、心理学及其他专业课程, 接受一系列专业培训, 获得教师资格证, 再到一线课堂实践后, 方能不断掌握和熟悉基本的教育教学技能和方法, 成为一名合格的教师, 慢慢行进在名师成长的道路上。因此, 名师都是用自己的力量在成长, 或者说名师都是一些“含泪奔跑”的人, 只有通过自身不断奔跑与探索, 才能获得成长, 才能最终成为名师。
当前的很多教师培训班、高峰论坛, 其实开展的就是这样一些活动:把外界的一些先进理念、先进做法, 通过会议、论坛、讲座等方式, 让教师开阔眼界和视野, 拓展教师的教育教学技能和方法, 让教师的教育方法和技能能够最大限度地提高效率, 不断接近教育的本质与规律, 促进学生的学习和发展, 提升教育质量。这些方式可以培训和培养普通教师, 但若要培养教育家或者教育名师, 想通过一些会议或讲座达成如此高难度的教育目标, 几乎是“痴心妄想”。君不见很多参会者或者参加培训者在现场听得如痴如醉、激情高涨, 而回到现实的教育教学工作中, 又变成常态, 出现“会场热情高涨, 会后无情反响”的局面。是什么因素导致参与者出现如此大的反差呢?原因很简单, 这些教师的学习和培训几乎处于被动学习状态, 是外界让他们这样做, 而不是生命个体发自内心深处的自我发展与自我需要, 正是因为这样一种外在状态很难和内在需要相统一和契合, 所以难以达成期望的结果。
仅仅通过培训或培养的方式是培养不出名师的, 即使能培养, 也多是“伪名师”“假名师”, 或者说只是政府或相关部门为其颁发了一个证书而已, 其自身水平和素养并没有多大变化。前些年, 函授教育在我国中小学风靡一时。当时, 全国各地的在职中小学教师, 只要文凭未达到国家要求标准的教师, 都会接受大学函授本科教育。教师利用寒暑假时间去学习, 3年后他们就比较轻松地拿到了本科函授文凭。事实上, 很多教师的文化水平和专业水平并没有得到相应提高, 更不用说成为名师了, 只不过解决了教师文凭达标的问题。那些从正规大学毕业的学生, 进入中小学当教师也只能是普通教师, 还谈不上名师, 要想成为名师, 他们还有很长的路要走。因此, 从这个层面上讲, 名师不是说培养就能培养出来的, 也不是按计划就能产生出名师的;即使通过培养成就的名师也不是那种只通过培训而成的, 更重要的是教师本身就具有这样的潜力, 只是通过外在的培训, 发掘了其潜能, 展现了其实力。
名师, 是教育行业精英群体里的中坚力量, 正如任何一个行业里面的骨干力量一样。名师属于较高层次的人才, 这样的人才一般而言都不是靠外在力量培养出来的, 而是这些人在长期的一线实践工作中, 热爱本职工作, 潜心本职工作, 把本职工作做到极致, 不断感悟、不断积累、不断总结, 探索创新, 才让自己不断成长和完善, 成为这个行业里面不仅熟练而且非常专业的技术人才。尽管这样的人才很多时候没有获得名师“认证”, 但在事实层面上却不能忽视这些人的专业水平和技能, 不能忽视他们在自身行业领域内达到的高度和产生的影响。如果名师真能培养, 那么也是培养的“半成品”或者“成品”名师, 也就是给这些教师搭建了一个成为名师的平台;真正的名师成长一定是这些人用自己的力量在成长, 持之以恒、坚持不懈, 在工作之余还花了大量时间潜心学习、揣摩、探究教育教学规律。因此, 名师是以热爱教育和坚守教育本职工作为前提, 以孜孜不倦的求索精神为根本手段, 从而最终成长为名师。
人称“中国教育原规则研究第一人”的钟发全曾主编《锁定15年做一名出色教师》一书, 认为普通教师要成长为名师, 关键在于最初15年教育生涯的努力, 这15年的职业生涯直接决定教师专业水平发展的高度, 是教师发展的关键期, 特别是第三个5年, 几乎关系教师的职业发展和人生幸福, 堪称职业生涯的黄金分割点。经过前两个5年的积累, 教师能否在满足量的积累后实现质的飞跃, 很大程度上取决于职业生涯的第三个5年。很多教师也有很多积累, 却没有实现质的飞跃, 错过了让自己成为名师的契机, 为什么呢?根源在于没有把握好第三个5年发展的本质。第一个5年, 教师需要坚守课堂并得到学校认可。第二个5年中需做好两件事, 即寻找重要他人和寻找自我发展点, 前者指找到能提升自己专业水平的名师或着作, 接受其思想的熏陶和教育, 促进自我提升和成长;后者指找准自我发展点并在该点上不断研究, 并以该点进行“画圈”式研究, 进而形成自我的教育经验。第三个5年需要不断提炼自己在教育教学中形成的经验, 让实践和理论相结合, 可以通过多种方式比如论文写作和发表去宣传这些经验, 从而不断完善或推广。教师要加强学习, 不断发展自己的优势, 成为某一个领域内的专家, 比如特级教师宋运来的“童漫作文”、郑学志的“自主化教育”、特级教师张宏伟的“全景式教育”研究等, 这些名师的成就往往建立在别人没有的优势上。
名师都是“含泪奔跑”的强者。专业化成长都是名师孜孜不倦探索和持之以恒奔跑的结果, 他们坚持自己的教育理想和追求, 克服各种困难, 依靠自身的力量发展, 绝非靠简单的外在培养就能造就一个“货真价实”的名师出来。当然, 也有人会说, 教学名师郑立平曾说过, 当初他为了能够学习可是想尽了办法。尽管学校没有派他出去参会学习, 但只要他知道附近哪里在举办大型的教育会议, 认为这样的会议对他成长有利, 很多时候都是他自己主动前往学习, 可以说为了学习而不计成本。其实, 这个例子正说明他是由于自身内在需求, 想成长、想学习, 才会去参加那些看似“无用”的会;相反, 其他人是去参会、观摩和学习, 甚至很多时候是为了应付参会而学习, 而他则是带着很强的目的性去学习, 甚至是“偷师学艺”。正是由于这种孜孜不倦的求索精神和品质, 才造就了他的成就, 由一名普通教师变成了名师, 这其实就是在用自己的力量成长。
名师都是用自己的力量成长。纵观很多名师的成长之路, 不难发现这样一个规律:理想+扎根课堂实践+读书+反思+写作+再实践。
首先, 仰望星空, 追逐梦想。一个人的思想高度决定其发展的程度, 理想有多大, 舞台就有多大。凡是能够成为名师者, 都有这样共同的品质:仰望星空且能脚踏实地, 不断在自己的教育岗位上追逐梦想, 放飞希望。只有秉承“做一名合格的教师、做一名优秀教师、做一名学生喜欢的老师”的目标, 把这个目标作为自己不断前进的动力, 才会具有强烈的责任感和使命感, 才会心系教育、情系学生, 全身心投入到自己热爱的教育事业中去, 不断探索问题、研究问题, 才能一次又一次地攀登一个又一个高峰, 才会一次又一次地获得成功。
其次, 挚爱教育, 将教育融入生命的每一个细胞。任何人做任何事情要想成功, 必须爱上自己所从事的事业, 没有爱就没有付出、奉献、坚持与执着。教学名师李镇西刚走上工作岗位的时候, 学校没有安排他当班主任, 但他在工作中坚持按照班主任的职责标准要求自己, 甚至与班主任教师商量:“能不能把班主任让给我?”最后向校长申请获准担任班主任, 这就是一种热爱。教学名师郑学志身居副局级行政领导职位, 因为热爱教育, 迅速淡出官场走向讲台, 被同行称为“教育痴人”。因为热爱, 才有前进的动力, 才能把平凡做到极致, 由极致做到成功, 擎起教育的高度、人生的高度。
再次, 勤奋执着, 把细节做到极致。任何一位名师的成功, 都是几十年如一日, 坚持不懈, 熔铸了“冰冻三尺非一日之寒”的功力, 才达到的一个高度。教学名师张万祥说:“多少年的周六夜里, 我家的灯光彻夜亮着, 我在笔耕。在艰苦的追求中, 我写秃了五十个蘸水笔尖……”很多教师养成了晚上写作的习惯, 有时写作到凌晨才休息, 而不是像某些教师那样沉浸在游戏、麻将馆和逛街中。名师之所以能够成为名师, 并不是社会夸出来的, 也不是评选出来的, 而是他们自己一步一个脚印走出来的、用心铸出来的。他们由普通到卓越, 由不成功到成功, 正如冰心在《成功的花》中写道:“成功的花, 人们只惊羡她现时的明艳!然而当初她的芽儿, 浸透了奋斗的泪泉, 洒遍了牺牲的血雨。”可见, 名师的成长都是自己努力的结果。
最后, 坚持阅读和写作, 延伸教育内涵。阅读是教育的延伸, 写作是最大也是最有效的教学研究。阅读是真正提高一个人素养的重要途径, 不读书, 就不知道外面的世界有多大;不读书, 就不知道自己有多么浅薄和寡闻。读书, 才能让一个人优秀起来、充实起来, 读书能让教师与时俱进, 让教育贴近学生的心, 和学生的心灵一起舞蹈。这些名师不论自己每天多忙, 都要抽出一定时间来读书学习, 不断提高自己的素养;同时, 他们还坚持写作, 写出自己的思想, 写出自己的教育体验, 这是年轻教师提升专业化的重要途径之一, 更是名师成长的重要途径。
名师的成长是一个长期的事业, 不只是一时的热情, 而是需要长期的坚守、执着的追求、不懈的探索。名师成长, 千万不要迷信培训和速成。毕竟, 名师是一个长期发展和成长的过程, 不是一个短暂的事业, 更不可能一蹴而就。唯有在日常工作与生活中, 默默坚守, 砥砺前行, 才能完成华丽转身与美丽蜕变, 破茧成蝶。名师, 都是“含泪奔跑”的强者, 都是用自己的力量和方式在成长, 用自己的方式在前行, 用自己的信念创造属于自己的教育视界。
张红永 (甘肃省陇南市武都区外纳初级中学教务处主任)
周杨成 (甘肃省陇南市武都区透防九年制学校)
农村中小学教师结构现状调查研究
教育是国之大计、党之大计, 必须优先发展。我国是有超过8亿农村人口的农业大国, 全国有过一半以上的学龄儿童生活在农村。要提高我国整体教育水平, 就必须加强农村教育这个薄弱环节, 首先要着力解决农村师资问题。为了了解和掌握农村中小学教师队伍建设情况, 推进城乡教育均衡发展, 破解制约农村基础教育发展的瓶颈, 课题组通过走访、发放问卷、查阅文献资料等方式, 以陇南市武都区为例, 在31所农村学校展开调研, 发放问卷2 000余份, 走访一线教师、校长、学校中层管理人员70余位, 以“武都区教师基本情况数据库”为参考, 通过分析比对, 目前已顺利完成调查任务和报告的撰写工作。调研报告对武都区农村教师队伍的年龄结构、学科结构、职称结构、教师学历及专业、教师来源等方面进行了总结和分析, 理清了武都区农村教师结构现状、存在的问题及原因, 并尝试提出了相应的建议。以期能为农村教师结构调整、教师发展及城乡教育均衡发展提供一些参考。
一、农村中小学教师结构情况
陇南市武都区目前已经通过国家级“学校标准化建设”验收。武都区农村义务教育阶段共有中小学校57所, 其中初级中学14所, 九年制学校15所, 学区28个。教职工总数2 456人, 其中小学教师1 402人, 初中教师1 054人。小学专任教师学历合格率94.2%, 专科及以上学历占82.2%;初中专任教师学历合格率98.1%, 其中本科及以上学历占74.2%。农村义务教育阶段中小学教师占整个武都区教师总数的43.7%, 其中全日制专科学历教师964人, 全日制本科学历教师286人。
(一) 从年龄结构看, 老龄化严重
武都区农村中小学教师中, 35岁以下教师占专任教师总人数的38.6%, 36～40岁教师占专任教师总人数的13.8%, 41～45岁教师占专任教师总人数的7.6%, 46-50岁教师占专任教师总人数的6.2%, 51～55岁教师占专任教师总人数的15.8%, 55岁以上教师占专任教师总人数的18%。男女教师比为1∶2.2。目前, 武都区农村中小学还滞留了大批“民转公”教师和“半边农”教师 (配偶一方是农民) 。由于大量进城务工人员子女涌向城区, 加之老百姓选择优质教育资源的需求, 致使城区学校教师严重不足, 城区学校不得不从农村基层学校选调教师, 导致农村中小学骨干教师外流严重。而近年对教师入口又把得紧, 出得去、进不来, 加剧了武都区农村中小学教师结构老龄化, 老中青教师比例失调, 青黄不接, 骨干断层。
(二) 从学科结构看, 各学科教师都比较紧缺
目前, 武都区农村中小学最为紧缺的是语文、英语、音乐、美术等学科的专业教师, 尤其小学英语、体育、音乐、美术、综合实践活动等学科教师严重不足。学校基本上采取包班制, 初中学校受学科知识结构限制, 只得从社会上聘用临时代课教师。调查中发现, 近年由于城区小学附设了幼儿园, 为满足教学需求, 大量农村音乐、美术教师被选调到城区。由此, 在一些农村学校出现了课程按国家规定的标准开设, 却由于缺乏专业教师, 课表形同虚设的现象。
(三) 从职称结构看, 中高级职称空岗紧缺
调查表明, 武都区城区高级职称教师所占比例为专任教师总人数的4.3%, 中级职称教师所占比例为32.5%, 初级职称教师所占比例为61.9%。而农村高级职称教师所占比例为专任教师总人数的2.6%, 中级职称教师所占比例为32.7%, 初级职称教师所占比例为59.8%。由于农村中小学教师基数不大, 中高级岗位核定较少, 加之老教师占据了大量中、高级职称岗位, 走不出去, 又退不下来, 从而使得农村学校中高级职称空岗少, 而参评人数多, 严重制约了农村中青年教师的积极性和上进心。
(四) 从教师学历及专业看, 学历偏低、专业对口少
武都区的农村学校中, 大量“民转公”教师学历依然是高中或中专学历, 甚至是初中、小学学历;虽然学历合格率为96.2%, 但第一学历合格率偏低, 实际教学能力不高。全日制本科、专科学历教师仅占51%。并且, 这些区教师初始学历专业五花八门, 非师范类专业占25.1%, 能对口教学的专业不多, 全区仅有6名文科、理科综合教师。
(五) 从教师来源看, 师范类专业毕业的教师比例不高
武都区的农村学校中, 非师范类专业毕业生比例占教师总人数的25.1%, 这从起点上使得部分教师在教学基本功和教学专业理论知识上与师范类专业毕业生可能存在一些差距。因为没有接受过专业师范教育, 非师范类毕业生从踏上讲台的第一天开始就慢了一拍、少了必修的一课。他们在农村学校需要经过长时间的历练, 才能逐渐成为行家里手, 这也制约了农村中小学教师整体素质的提高, 直接影响农村教育教学质量的提高。
二、农村中小学教师结构存在的问题及原因
近年来, 武都区委区政府非常注重师资队伍建设, 采用行政手段干预, 从区委宣传部长、主管教育副区长、教育局局长到校长, 层层抓落实, 深入一线搞调研, 其目的就是为了打造一支业务精良、结构合理、师资稳定的教师队伍。通过人才引进、特岗计划、“三支一扶”与“民转公”等途径, 补充了大批教师, 使武都区中小学教师队伍建设工作取得了一定成效。然而, 由于核定师生比的参数还在执行旧的标准, 教师从数量上虽然看似不缺编, 但却不能满足学校的正常、健康运行, 依然存在诸多问题。
(一) 农村中小学教师缺编情况较为严重
目前, 教师编制标准是由教育部、财政部和国家编办在2001年联合制定的。当时没有考虑到农村寄宿制学校对生活教师和工勤人员编制的客观需求, 该编制标准已不符合当下农村教育发展情况。新课改以后, 农村学校所谓的“副课”, 即音、体、美、史、地、生, 还有乡土校本课程都需要专业的教师, 加之农村小学由五年制向六年制过渡等原因, 旧标准核定下的教师编制已不能维持当前学校的正常运转, 尤其是偏远山区的农村小学。由于农村学校分散、班额偏小, 按旧编制比例配备的教师根本无法开齐全部课程。2010年后, 武都区中小学每年新招录的教师人数不断减少, 而每年自然减员的教师却在增多, 加之城区教师选调、正常调动, 二胎政策放开后休产假教师增多等因素的影响, 目前农村中小学教师是只减不补, 造成师资缺口较大。为缓解教师不足, 学校目前只能自聘临时代课教师。
(二) 农村中小学教师队伍结构矛盾突出
年龄结构不合理。武都区50岁以上的教师占教师总人数的33.8%, 个别“完小”教师50%以上为“民转公”的老教师, 平均年龄在48岁以上, 武都区农村中小学教师平均年龄为41岁。新教师引不来, 进来之后又留不住, 只有一些当地的“民转公”教师能长期扎根在农村。调查发现, 由于大量学生涌进城区, 农村学校核定的教师编制进一步减少, 导致年轻的新教师很难充实到农村教师队伍中去, 老龄化现象日趋加重。同时, 农村中小学教师队伍学科结构、区域结构不合理。农村中小学教师中, 理科、政史、生地教师偏多, 而音、体、美、英语、语文等学科的专业教师明显不足。由于缺乏专业教师, 许多农村中小学的音体美等课程基本上流于形式。调查发现, 即使在一些乡镇初中, 师资不配套的现象也比较严重, 跨年级、跨专业代课现象比比皆是, 这也分散了教师的时间和精力, 不利用教学质量的提升。教师队伍区域结构不均衡使得城乡教育发展不均衡, 教师资源向城区及条件好的乡镇集中, 条件好的学校教师超编, 偏远农村学校教师缺编, 造成了教师在区域分布上严重失调。 (引自:韩飞发表在《教学与管理》 (小学版) 2017年第17期《“青年教师成长联盟”的创建》)
武都区农村中小学教师队伍老龄化日趋严重, 制约了师资队伍整体素质的提高。教师队伍整体素质不高。年龄偏大的教师不但没有体现出经验丰富的优势, 反而表现出对教育改革的冷漠, 他们的知识老化、教学方法陈旧。许多老教师不思进取, 不愿更新教育观念, 创新意识不强, 缺乏改革精神, 甚至有个别教师处于“等退休”的状态。调查发现, “三缺”现象在农村学校大量存在。一缺专业教师, 学校虽按标准开设了课程, 但任课教师却是非专业教师, 隔行执教严重影响了教学质量的提高, 80%的农村中小学校缺乏专业英语教师。二缺师范类院校毕业生。师范院校毕业的教师比重为74.9%, 原始学历为师范院校专科及以上的教师仅为48.5%。三缺全日制本科、专科毕业的教师。40.6%的教师第二学历为在职函授取得, 由于繁杂的教学工作等诸多因素的影响, 其结果是学历合格了, 学识却没能得到提高。
三、建议与对策
(一) 有计划招录农村中小学教师
要充分考虑农村师资结构的实际情况, 把文科综合和理科综合教师作为招录农村学校教师的重点, 实行定向招录, 多招录一些愿意在农村长期从教的师范院校毕业生。采取双向承诺的招录措施, 解决当前教师队伍在学科布局上不合理问题。 (引自:杨海猛发表在《法制与社会》2010年第19期《关于武汉市农村中小学师资情况的调查研究》) 尤其是招录的那些全日制本科毕业生, 要增加他们农村教育服务年限, 避免让农村学校成为他们短暂的“练武场”。
(二) 建立健全城区中小学教师到农村支教服务制度
城乡结对子, 建立对口支援关系, 可考虑采用“双向交流”的方式, 以提升农村中小学教师的执教水平。对支教教师给予奖励、津贴, 或者在晋职、评优等方面给予优先考虑。如城区中小学教师晋升中高级职称时, 应具有评聘前在农村学校支教一年及以上的硬性规定。同时, 可考虑规定城区高级职称教师和业务骨干在任职期间有义务到农村学校进行不定期的帮扶支教;农村中小学教师到城区名校顶岗学习, 实现城乡教师的“双向交流”。
(三) 搞好农村中小学教师继续教育工作
要把农村教师继续教育培训工作落到实处, 立足实际, 明确任务和要求, 坚持长训与短训、在职培训与脱产培训、集中培训与分散培训相结合的原则, 切实解决好农村中小学教师的工学矛盾。要加大农村中小学教师寒暑假的集中培训, 减少教师双休日短期培训, 将短期培训纳入校本培训体系。将教师派出去、引进来, 打造校级名师和学科带头人, 做到校校有骨干、人人受培训, 防止形式主义和走过场的“网络培训”。
(四) 建立农村中小学教师的退出机制
要坚持“以人为本”的基本原则, 充分肯定长期扎根在农村艰苦岗位上的中老年教师为发展农村教育事业所做出的贡献。在尊重老教师的前提下, 让那些不能适应素质教育要求并且难以提高自身水平的教师退出教学岗位;可在寄宿制学校设置一部分工勤岗位, 为农村中小学教师的补充和交流提供人员编制;建议对男年满55、女年满50周岁的教职工因身体原因不能胜任教学工作的, 实行内部退养, 不再占用编制;对因长期有病不能继续从事教育教学工作的人员, 按国家规定办理病退手续。
(五) 规范教师准入机制
招录师范类全日制本科、专科毕业生, 引进非师范类重点大学毕业生从事教育事业, 补充新鲜“血液”。根据学科结构, 有计划招录紧缺学科的教师, 招录专科毕业生担任农村小学教师, 招录本科毕业生担任农村中学教师。
国家发展的希望在教育, 教育发展的希望在教师。在教育改革转型期, 城乡教育要均衡发展, 必须加强农村教育, 着力解决农村师资问题。
