移动学习与信息焦虑的研究基础

　　第 2 章 移动学习与信息焦虑的研究基础
　　
　　2.1 核心概念界定
　　
　　2.1.1 移动学习
　　
　　移动学习发源于 1994 年卡耐基梅隆大学（Carnegie Mellon University）实施的 Wireless Andrew 项目1,其倡导的基于无线通信技术和移动设备的自由、便捷式学习随后迅速得到了世界范围内的关注。作为一个日趋完善的研究领域，移动学习在理论探索和实践创新中不断获得发展，但是关于其概念的界定在学术界尚未形成统一意见。对比国内外学者对于移动学习的定义可以发现，其侧重点主要集中在如下三个方面：○1 硬件设备与技术支持的视角，这种观点主张移动学习实质上是就是一种数字化学习的新形式，不过这种学习要通过移动设备的使用来实现。如 Quinn 认为2移动学习是利用移动设备进行的学习，Hopp 认为3移动学习是基于无线传输与移动设备的 e-learning.○2 学习活动的视角，主要关注移动学习在时间、地点、内容上的不固定性。如 Malley 等人4认为“移动学习是指学习者在非固定的，没有提前设定位置的状态下发生的所有类型的学习”. ○3 学习者的为中心的视角，主张应该突破关注移动设备的局限，强调聚焦学习者。如Alexzander Dye 等人提出：“移动学习是指在移动设备的支持下，学习者能够在任何时间、任何地点进行的学习方式，但是学习者所使用的移动设备除了具有有效呈现学习内容的功能外，还须必须能提供教师与学习者之间的双向交流5”.
　　
　　综合分析以上观点，可以提取出移动学习的主要特点：首先，移动学习的发生有赖于移动终端的充分利用；其次，学习者进行移动学习在时间和空间上不受限制；最后，移动学习过程中需要依靠通信技术实现知识传输和在线交流。基于以上特点，本研究对移动学习的定义为：移动学习是指利用移动通信技术与移动终端（如智能手机、kindle、平板电脑等）在任何时间、任何地点进行的数字化学习。
　　
　　2.1.2 焦虑
　　
　　焦虑是心理学与生理学领域中一个由来已久的研究问题。也是生活节奏日趋加快的今天人们普遍需要面对的问题。通常而言，焦虑是人类与所在环境作斗争的过程中逐渐发展起来的基本情绪，Eysenck 对焦虑的界定为：所谓焦虑就是一种想要探寻环境中危险的不安和厌恶状态1.Seligman 认为2焦虑是由于内心的不安与混乱所引起的一种精神状态，常常伴有紧张的行为表现。并非所有的焦虑都会转化成病理性焦虑，而病理性的焦虑常常伴有生理问题，如肌肉紧张、烦躁不安、疲劳且注意力难以集中等。综合分析以上观点，本文将焦虑定义为由于主观上对环境中的威胁或潜在威胁过度反应而产生的一种恐惧感、不安、和担心的情感状态。
　　
　　2.1.3 信息焦虑
　　
　　信息论的创始人美国数学家克劳德×艾尔伍德×香农（Claude Elwood Shannon）认为信息是用来消除某种不确定性的东西3.然而正如黑格尔所言：在纯粹光明中就像在纯粹黑暗中一样，看不清什么东西。同理，当用来消除不确定性的信息因为不加过滤地过量传播与更新而导致人们难以处理之时，它就失去了最初的属性，与信息的匮乏一样成为焦虑的源头。
　　
　　对于信息焦虑的定义，国内外学者众说纷纭。美国信息构建大师沃尔曼（Wurmam）指出，信息焦虑是指数据与知识之间的一个黑洞4.曹锦丹从技术使用的角度出发，将信息焦虑界定为由于不能有效使用先进的技术手段得到所需信息时引起的焦虑5.冯雪梅从信息检索的视角出发，将信息焦虑界定为在信息检索过程中，由于检索系统质量和用户自身原因引起的紧张、恐惧、无助、挫败等一系列不愉快的情感体验6.从心理层面上看，信息焦虑是因为人脑在短时间内接受过多信息而大脑难以进行加工和消化分解。这种超出机体承受力的信息冲击会给个体带来相应的紧张和自我强迫。本研究认为，对于信息焦虑概念的界定，需要综合考虑其产生的环境、技术基础和个体的自身条件与心理、情感上的反应。
　　
　　基于以上分析，本文对信息焦虑做如下定义：信息焦虑是指用户查找、获取、甄别和利用信息的过程中由于信息环境、客观技术水平和个人信息准备状态等一系列原因引起的紧张、烦躁和自我强迫等复杂的情绪体验。
　　
　　移动学习中的信息焦虑是学习者基于移动通信技术与移动终端随时随地进行数字化学习的过程中可能产生的上述信息焦虑体验。相对于传统学习而言，移动学习由于具有学习环境复杂化、知识碎片化和资源的无边界等原因更容易给学习者获取、甄别和利用信息带来压力和挑战，信息焦虑产生也就成为必然趋势。
　　
　　它一方面限制了学习者的感知、记忆和思维过程，进而影响移动学习的效果，另一方面又剥离了学习者的理性和情感，使移动学习偏离了应有的轨道，在不知不觉中将学习者带入无关信息的汪洋大海。因而，移动学习中的信息焦虑现象是一个更具研究价值的时代命题。
　　
　　2.2 移动学习研究综述
　　
　　2.2.1 国外研究现状
　　
　　自 1994 年卡耐基-梅隆大学首次实施移动学习的研究项目以来，移动学习已经经历了二十多年的发展，相对国内而言，国外对于移动学习的研究具有起步早、研究深入和推广水平高等特点。整体而言，在移动学习的研究主题上，主要进行了以下四大类型的工作：○1 理论研究。主要探讨移动学习这种新型学习方式得以发展的理论基础和相应的学习方法、学习策略，如 Hyo-Jeong So1等人关注室外学习环境下移动学习活动的设计策略和制订的实现，Yen 等人着重探讨不同教学策略是否会对移动学习者的实际学习效果和知识加工过程产生影响。○2 技术研究。这方面的研究成果主要探讨移动学习的技术环境和技术支持服务体系。涉及移动终端、多媒体技术、移动互联网通信技术和移动计算；如 Judy 所做的基于人机交互支持的终身学习系统2.○3 开发应用。这一领域是移动学习研究工作最为集中的领域，主要涉及移动学习支持平台的系统开发、移动学习支持下的教学模型设计、移动学习综合环境建设等；如 Choi 等人介绍了的自适应移动学习系统可以基于位置形成社会网络并进行语义建模从而支持协作学习。○4 应用领域的研究。移动学习在应用领域的研究涉及的范围比较广，包括学科教学、特殊教育和社会服务等诸多方面。对比各个领域的研究工作可以发现，国际上对于移动学习的研究往往起始于具体的实践项目而非理论构想。研究的思路主要为通过对前期时间进行总结反思来提炼和升华理论，最终又把得出的理论运用于项目，指导实践工作。最后运用理论进行再实践。初期的研究文献多关注移动学习实践的特征描述和理论分析，随后则主要聚焦于移动学习的实践应用以及对应用效果的评价、实证和反思。
　　
　　2.2.2 国内研究现状
　　
　　2000 年初，德斯蒙德 基更（Desmond Keegan）所作的主题报告《从远程学习到数字学习，从数字学习到移动学习》使得移动学习首次被国内学者所了解，并随后在国内引领了移动学习研究和实践应用的风潮，通过系统梳理国内关于移动学习的文献资料可以发现我国移动学习的相关研究主要分为以下角度：
　　
　　（1）移动学习资源与平台设计。王萍2分析了微信在教育领域的应用价值并提出了基于微信的移动学习应用平台设计框架。侯志鑫3构建了移动学习环境下学习资源建设的模式并结合具体课程内容设计出了实验案例，验证了移动学习资源建设模式的可行性。
　　
　　（2）移动学习应用模式研究。如李乾4等通过对国内外移动学习项目的广泛调研和案例分析，结合移动学习的基本特点，分别从知识传递-情境认知、个人学习-协作学习以及正式学习-非正式学习三个维度对移动学习的应用模式进行了分类。金振威5开发了英语听力增强现实应用程序 AR Learning 并通过问卷调查了解了移动增强现实技术在英语听力学习中的应用。
　　
　　（3）移动学习评价研究。主要涉及移动学习的资源评价体系和学习效果评价。如程罡6搜集了 App Store 中前 40 个学习资源类应用程序的 1000 条用户评论并使用内容分析法构建移动学习资源的评价模型；顾凤佳7从产品可用性的角度出发，探寻移动学习的资源设计并基于可用性测量指标对学习的实际效果进行了评价。为移动学习的评价提供了新的研究视角和操作方法。
　　
　　（4）移动学习发展路径探究。主要对我国现有的移动学习经验进行总结并展望和规划移动学习得发展路径。如王军1通过对高校移动学习的实践现状的分析，从政策引导、平台建设、资源开发和模式创新四个方面构建了高校移动学习四维体系；傅健2在移动学习在我国出现十周年之际，系统梳理了国内移动学习发展脉络并从资源建设、环境发展和学习活动设计三个层面提出了完善移动学习服务的建议；李小斌3通过调查高职学生的移动学习需求提出包括开发对接移动客户端的学习平台、建设免费的校园无线网、丰富移动学习资源和形式等发展策略。
　　
　　总结我国移动学习的研究现状发现，这十年我国对于移动学习的研究取得了长足的进步和发展，但是同发达国家相比还是存在较大差距，具体来看有以下几点：首先，与国际研究多立足于实践项目所不同的是，国内多为立足于某种理论视角或者平台下的教学应用研究；从研究方法上看，我国对于移动学习的研究多为质性研究并且呈现了稳定增长的趋势，但是本土化的、具有中国特色的创新研究仍然不多；从应用与实践研究方面看，国内研究者在实践中形成了部分可贵的案例，但是在经验综合和理论升华上尚显不足。理论探讨缺乏针对性，研究深度不够。不少学者针对多种系统、平台做了相关的资源设计与教学应用研究，但是普遍缺乏对移动学习情感状态的深入关注。迄今为止，现有研究中尚未发现对移动学习信息焦虑的研究，对移动学习效果影响因素的探讨非常少，而且既有文章中的讨论不够深入和全面。到底是哪些因素造成或者间接影响了移动学习的信息焦虑，以及如何有效降低移动学习的信息焦虑是亟待探讨的问题，也是本文的研究出发点和意义所在。
　　
　　2.3 信息焦虑研究综述
　　
　　2.3.1 国外研究现状
　　
　　1989 年，Wurmam 在其所着的《InformationAnxiety》4一书中最早明确地提出了信息焦虑的概念并将其定义为“数据和知识之间的黑洞。”他认为信息焦虑之所以能够影响人们的生活在于它往往源于信息的过量或者过少带来的紧张不安。
　　
　　这种主张比单纯认为信息焦虑产生于信息过量的观点更加全面。Wurmam 对信息焦虑的表现形式进行了描述，具体可以归纳为四个方面：○1 理解信息内容障碍。不被真正理解的信息不能称之为信息，会导致用户在信息利用过程中的认知障碍，进而引发焦虑情绪。○2 对信息的数量不知所措。当用户在短时间内接受过过量的信息时，其数量会超过用户可以理解的能力，进而导致茫然不知所措、紧张不安的情绪。○3 信息出现时不能识别。这种情况多是由于用户的信息意识不足导致的，因而一旦错过了重要的信息时，用户容易产生由于信息缺失而引发的焦虑情绪。○4 查询信息障碍。这种现象与用户自身的信息素养具有很大关系，如果无法对信息源进行查询和应用会产生焦虑情绪1.Wurmam 对于信息焦虑表现形式的描述对于信息焦虑的界定和测量提供了必要的理论支持，成为国内外学者进行信息焦虑的研究基础。
　　
　　除此之外，Pollar 探讨了从阅读过程中信息焦虑现象并探析了产生的原因，并进一步提出了深度阅读的倡导，来尽可能减少因为泛读带来的信息焦虑2.
　　
　　Shirley Duglin 用统计学的方法研究了当前信息爆炸的现状，分析了信息焦虑产生的主要原因，提出了降低信息焦虑的途径3.David Bawden 认为信息过载和信息焦虑是知识爆炸带来的直接负面影响，并结合信息环境、信息数量与质量的变化提出了相应解决方案。
　　
　　2.3.2 国内研究现状
　　
　　我国对于信息焦虑虽然有一定的关注但是其研究仍处于起步阶段。从相关文献的发表时间上看，我国最早的关于信息焦虑的文献出现于 1992 年，但是随后的文献多为报纸短评或者新闻，2009 年之后才有相关的硕士论文和较高水平的期刊论文出现。整体而言，国内对于信息焦虑的研究主要分为以下层面：
　　
　　（1）信息焦虑现象与内在机制探究。梅松丽认为4信息焦虑是信息时代发展的产物，它将会对社会和个人会都产生种种负面影响。为了减少信息用户的信息焦虑、提高信息的利用率她从心理学的视角出发，从人格特质、成就动机和自我效能等方面分析了信息焦虑产生的心理学机制。为了探究信息焦虑的形成机制遇影响因素，曹锦丹1对120名大学生进行了问卷调查，结果发现信息焦虑的产生主要受到用户的信息素养、认知特点、检索系统的整体质量、信息可靠性和信息利用环境等五个方面的影响。
　　
　　（2）信息焦虑成因与对策探究。如陶峰勇2系统分析了大学生网络信息焦虑的基本特征，产生的原因和相应的应对策略，认为信息技术因素、个体的主客观因素、社会环境与主体行为方式是影响信息焦虑的根本原因。张驰3在分析信息焦虑的表现形式、成因与危害的基础上，提出了包括培养大学生信息素养与媒介素养、改善信息监管和加强心理健康教育在内的大学生信息焦虑应对策略。
　　
　　（3）信息焦虑量表的编制。在信息焦虑量表的编制上我国学者进行了为数不多的尝试，但是形成的测量量表尚不成熟，王畅设计的量表4虽然维度清晰但是过于侧重信息检索过程中产生信息焦虑，推广价值不高。
　　
　　综上所述，我国国内对于信息焦虑的研究尚不系统，而且在研究侧重点上大多数停留在对信息焦虑的表现形式、特征、产生原因和危害的关注，但是对于信息焦虑的影响因素、切实有效的应对方案上缺乏系统的研究和阐述。在研究方法上多依赖理论思辨，实证研究不足。另外，对于移动学习这种新型学习方式中产生的信息焦虑尚未有学者关注，但是移动学习碎片化的特点决定了它难以避免地会产生信息焦虑，因而这一领域的研究有待深入探讨，本研究拟从移动学习中的信息焦虑问题入手，以系统的理论基础为支撑，构建起移动学习中的信息焦虑影响因素模型并通过实证分析验证假设，进而提出相应的应对措施。