在美国，小学汉语沉浸式教学的发展远远晚于加拿大和美国的西班牙语、法语沉浸式教学的发展。当前汉语沉浸式项目所遵循的基本原则，大都源于以西方语言为母语的外语教学经验，如美国英语母语小学生学习西班牙语、加拿大法语母语小学生学习英语等。印欧语系之间的双语沉浸式教学，经过半个多世纪的实践，积累了丰富的经验，发表了大量的着述，并据此制定了行之有效的教学原则和方法。但是人们渐渐发现，在汉语沉浸式教学中，这些原则和方法，并不是事事顺手。例如笔者在课堂观察和访谈中感到，学生的汉字和读写能力滞后于听说能力。这当然与汉语沉浸式起步晚，在教学方法、教师、教材方面都需要一个积累的过程有关，但是汉语与印欧语之间的巨大差别，应当是一个重要的影响因素。表6是英语母语者学习印欧语与汉语时相关因素的比较。
从表6可以看出，对英语母语者来说，学习汉语的难度应当远远大于学习印欧语。这种差别主要源于语言结构（语音、词汇、语法）和文字上的巨大差别，特别是汉字的学习和运用，即使对处于良好学习环境的中国儿童来说，也需要花费很多时间。汉语沉浸式项目都以汉字为学习文本，所以汉字水平又必然制约着学习者后续的汉语学习。
4.5小结。
通过上面四种比较，至少可以得到如下结论：（1）汉语沉浸式教学与中国儿童语文学习在学习目的、课堂环境、发音器官发育、学习心理、学习途径等方面有相通之处，因此教学设计要符合儿童学习的特点，包括儿童母语学习的特点；（2）汉语沉浸式教学具有第二语言教学性质，因此教学设计要考虑二语学习的一些特点，语言教学的方式应与儿童母语教学有所不同；（3）汉语沉浸式教学与印欧语的沉浸式教学有所不同，这主要体现在作为教学内容的语音、词汇、语法跟学习者的母语差距巨大，文字系统截然不同，因此在听说读写技能培养上难度大。上述三点在制定教学原则、选择教学方法上应当予以充分考虑。
五 汉语沉浸式教学语言教学应遵循的基本原则和存在的问题。
柯顿等（2011:321）引用了美国应用语言学中心和美国各地研究人员以及实践教师组成的专家组共同制定的“双语教学指导原则”.其中在“教学”一章列出了以下4项原则：原则1,教学方法来自于双语教育研究获得的原则以及对学生双语和双语阅读写作能力发展的研究。原则2,教学策略是提高学生双语能力、双语阅读能力与写作能力以及学业成绩。原则3,教学以学生为中心。原则4,教师创造多语言、多文化的学习环境。
?王斌华（2003:77-79）则比较详细地列出了沉浸式双语教育的成功教学策略：（1）充分发挥儿童习得语言的能力；（2）逐步加强语言学习；（3）学习语言宜早不宜迟；（4）初期应关注听力理解技能的掌握；（5）使用儿童能够理解的语言；（6）使用保姆式语言；（7）重温新词或相关概念；（8）倡导以学生为中心；（9）正确理解和对待学生的语言错误；（10）允许学生使用语际语（中介语）；（11）注意第一语言对第二语言的迁移作用。
林秀琴（2012）通过自己的观察归纳出明尼苏达相关学校汉语沉浸式教学的特点：（1）由全中文向中英双语教学过渡；（2）人造中文环境；（3）没有讲解，只有游戏；（4）中文课堂具有“中国特色”.
根据笔者的观察与对教师、管理者的访谈，上述原则在汉语沉浸式教学中都得到了很好的贯彻和体现。但是，在对相关教学管理者、任课教师、教学顾问（西班牙语教学背景）的访谈中发现，大家都为一个现象所困扰，即在幼儿园和一二年级，学生的汉语水平提高很快，幼儿园和一年级的学生尤为明显，但是到了三年级及以上，进步就大大放缓了。我们姑且称之为“高原现象”.
笔者认为，缺少针对汉语沉浸式教学的外语性和汉语教学特殊性的教学设计，可能是产生“高原现象”的主要原因。这主要表现在以下几方面：
第一，汉语教学内容大纲不明确。这里的内容大纲指对语音、词汇、语法、汉字项目及其学习进度的规定。儿童学习母语，不需要这样的大纲，即使在集中学习汉语的语文课上，有识字大纲就够了，因为儿童已经学会了汉语的发音、词汇和语法结构，主要精力是在汉语书面语能力的养成上。而在汉语沉浸式项目中的美国小学生，其汉语知识、能力都是空白。教学设计中，必须明确教哪些语音、词汇、语法和汉字以及何时教，才能实施有效教学，并在此基础上培养学生的汉语交际能力。没有教学内容大纲和合理的进程安排，难以保证学习的质量和进度。前期缺乏扎扎实实的积累，基础没打好，很容易后继乏力。
第二，缺少汉语教学的特点。比如汉字是汉语教学的重要内容，也是教学的特点和难点。汉字教学不仅涉及阅读和写作能力的培养，更是中高级阶段汉语能力培养的基础和通达途径。但是笔者基本没有看到听到美国小学汉语沉浸式教学有系统的汉字教学方法和认真遵循汉字教学规律的汉字教学设计，感到美国小学汉语沉浸式教学对汉字教学的重视程度，远不如汉语儿童识字教学。汉字教学不力，必然影响读写能力的形成，更成为后续学习的瓶颈。因为后续学习是以汉字和汉字使用能力为基础和工具的，特别是汉语课本的课文、词汇、练习等文本都是以汉字形式呈现的，缺乏汉字能力，必然严重制约后续的汉语学习。
第三，缺少必要的显性教学。笔者观察到以下现象：（1）缺少输出。大多数课堂学生输出极少，即使有，也多是说出简单的词语，很少要求学生说出完整的句子，甚至连朗读也很少；（2）缺少对汉语句型结构的明确学习，几乎没有看到针对汉语语法结构的练习；（3）极少纠正学生的语音、词语、语法错误；（4）缺少针对汉语教学难点的应对措施；（5）上述第一、第二点，本质上也属于显性教学不足。
由于“显性教学”的讨论比较复杂，我们在下一节专门讨论。
