第一章教师专业发展的基本理论
教师专业发展日益受到人们的关注始于 20 世纪 60 年代，1966 年联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中明确提出：应当把教师职业作为专门的职业来看待。20 世纪 80 年代以后世界各国的教育和教师专业发展进入了一个新的时期。我国对教师专业发展的关注始于改革开放以后，1994 年我国开始实施的《教师法》是第一次从法律的角度确认了教师的专业地位。1995 年颁的《教师资格条例》和 2000 年实施的《教师资格条例实施办法》对我国教师素质的整体提高起到了积极的作用。同时，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，其中教师属于“专业技术人员”一类。至此，中国教师真正步入了专业化之路，人们对教师专业发展的研究也日益多起来。
一、 教师专业发展的基础含义
（一） 教师专业发展的内涵
《教师法》中明确规定：“教师是履行教育教学职责的专门人员，承担教书育人，培养社会建设者，提高民族素质的使命。”要理解教师专业发展的内涵，首先要了解两个概念就是“专业”和“发展”.凯尔桑德斯（A.M.Carr-Saunders）27认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专业性的服务。《现代汉语词典》（第 5 版）28中对“发展”的解释为：事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化。《培格曼最新国际教教师百科全书》29指出：“教师专业化是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”它包括两方面的内容：一是教师作为一种职业被社会认可，成为专门职业，获得应有专业地位的过程，即教师职业专业化；二是教师个人成为这个专业成员的专业成长过程，即教师个体专业化。教师专业化与教师专业发展既有联系又有区别。从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”两个概念之间是相通的，都是指教师专业性不断加强的过程。但从狭义的角度来讲，它们之间又有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。
关于教师专业发展概念的内涵，从国内外现有的研究来看，主要有三种基本认识：一是教师专业发展是教师专业成长的过程。以霍伊尔（Hoyle）等为代表的学者认为教师专业发展是教师专业成长的过程，强度一种状态。二是教师专业发展是促进教师专业成长的过程。
以利特尔（Little）为代表的学者认为教师专业发展是促进教师专业成长的过程，强调一种动作。三是教师专业发展是教师专业成长和促进专业成长过程的结合。以威迪恩（Wideen）为代表的学者认为教师专业发展是教师专业成长和促进专业成长过程的结合，强调状态和动作的结合。这种观点较全面地反映了教师专业成长的过程。
综合国内外研究，本研究使用吴美华博士的研究结论，31即教师专业发展是指教师在外部引导、激励与创设的环境中，通过自觉主动地学习和努力，获得自身专业知识、专业能力和专业素养的提升与发展的过程。综观各个阶段的研究成果表明，教师专业发展的内涵并非是一成不变的，在不同的历史时期、不同的国家或地区，由于教育发展程度的不同其内涵也有所不同。总体而言，教师专业成长与发展的含义在不断的扩大和延伸，逐渐向着个人终身成长的方向发展。
（二） 职业类院校教师专业发展的内涵
职业类院校教师专业发展的内涵，除了具有普通教师这一专业职业的基本内涵之外，还应具有职业学校教师这一专业的特殊内涵。首先，职业学校教师知识的特殊性，表现在以下三方面：1、了解职业教育的基本规律，掌握职业教育的基本理论。2、具备职业工作知识，特指胜任职业实践所需要的、在完成特定工作任务过程中使用的知识，又称“专业技术知识”.3、具备实际操作经验或相应的实际工作经历或实践经验。
其次，职业类院校教师专业能力的特殊性可概括为四上方面：1、实践教学能力，即具有与职业技术教育教学特殊要求相匹配的专业素养和能力。2、较强的组织管理能力和社会活动能力，主要包括能够广泛而深入地参与企业和市场社会交往能力。3、指导学生职业发展的能力，又称职业指导与咨询的能力，即能够面向地方和职业需求指导学生的职业规划、创业或就业的能力。4、专业发展的能力，又称自我完善或自我发展能力。
再次，作为职业类院校的教师还要有熟悉职业理论、热爱职业教育的专业精神。教师专业发展的内涵既包括教师群体的、外在的专业性的提升，又包括了教师个体、内在的专业水平的提高。
因而，职业学校教师专业发展的内涵可以理解为职业学校教师在整个职业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业能力，掌握某一领域的专业知识和技能，以先进的职业教育理论和方法为依托，全面完善“双师型”素质，成为一个良好的职业教育专业工作者的专业成长过程。
二、 教师专业发展的重要性与必要性
伴随着《关于加强教师队伍建设的意见》的颁布，一系列完善教师专业发展的标准相继出台，这标志着教师专业发展问题已被正式提上日程。同时，国家对中职教师的专业发展也给予了前所未有的重视，这主要基于以下三方面的原因。
（一） 中职教师专业发展是中等职业学校可持续发展的需要
近年来，随着我国职业教育的快速发展，我国中等职业教育也经历了恢复、调整与再发展的漫长历程。如今，中职教育无论是在规模还是质量上都有了很大的发展，并逐渐成为我国职业教育的重要组成部分。专家预测，未来 20 到 30 年将仍然是职业教育快速发展期。在中职教育迅速壮大的同时也不断遭遇可持续发展的一系列瓶颈，其中突出要解决的就是教师的专业发展问题。《中国教育改革与发展纲》中就明确指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”这充分说明了教师队伍对学校发展的重要性，中职教育要实现办学质量的新突破，关键在于教师的专业成长及师资队伍的建设。但同时还要承认，我国是职业教育起步较晚的国家，与普通学校教师队伍相比，职业学校教师的专业化程度低；与国办院校教师队伍相比，民办院校教师的专业化程度又次之。目前中等职业学校的师资队伍水平已无法满足我国加快现代职业教育的要求。没有教师的专业成长，学生的成长和学校的发展就无从谈起，教师的专业成长与发展是师资队伍建设的关键，更是实现学校可持续发展的必然要求。
（二） 中职教师专业发展是中职教育改革的需要
在教育改革的政策与实践中，众多学者都认识到教师专业发展在改进教育中的重要性，对于中职教育的改革也不例外。中职教育作为我国职业教育的重要组成部分，是培养高技能、高素质实用人才的重要基地。自 2005 年以来，我国中职教育在政策的推动下，招生规模迅速上升，到 2008 年，有些地区的中职学校在校生人数已超过高中在校生人数；但在许多地方，中等职业教育的资源配置，尤其是人力资源的配置并没有跟上这一扩招的速度，逐渐成为制约中职教育发展的重要因素。人们希望通过深化教育教学改革，来提高中等职业学校的办学质量，提高中职教育服务于社会的能力。而教育改革的要求是中职学校的师资队伍必须实现从“看重数量”到“注重质量”的转变。只有当教师成为学生学习的引导者、促进者，成为课程的开发者、研究者，才能担当起教育改革的重任。可见，教师专业成长与发展是中职学校发展和中职教育改革的客观要求必要策略。
（三） 中职教师专业发展是中职教师自身成长的需要
《中等职业学校教师专业标准（试行）》是中引领中职教师专业发展的基本准则。
《专业标准》提出，教师要有终身学习与持续发展的意识和能力，要做终身学习的典范。教师作为人类灵魂的工程师、知识的传授者，有义务将终身学习贯穿于自己的一生。加之新时代背景下的中职教师被赋予了多元角色和多重使命，不论是在教育观念、知识结构、实践能力和教学方面等方面都面临着严峻的挑战。那个“给学生一杯水，自己要有一桶水”的教育理念早已落伍，中职教师要想同步时代，就要不断汲取相关领域的新知识、新成果，就要不断地成长与发展，才能给学生“源头活水”.没有教师的发展，就没有学生的成长；没有学生的成长，中职教师的历史使命便无法完成。教师的发展是历史进步的要求，也是教师个人成长的需要，正如古训“学高为师”,加强中职教师的专业成长是建设“双师型”教师队伍的必然要求，更是提高中职教师综合素质的必由之路。
三、 教师专业发展的基本理论
（一） 终身教育理论
终身教育思想是由法国著名教育家保罗郎格朗（Parl Lengrand）于 1965 年提出，此后不久，继续教育、终身教育的思潮很快涉及全世界。终身教育是现代社会的产物，1973 年，印度教育家贾达夫（Narendra Jadhav）在《终身教育与学校课程》中指出：“终身教育是一个终生的过程，包括学校正规教育和非正规教育，通过终身教育可以实现个人或社会的适应机能和革新机能。”本研究把终身教育理论作为研究教师专业发展的依据是因为教育改革和社会的发展已经使教师的社会化不能够一次性完成，职前教育早已不足以支撑教师终身胜任本职工作，教师发展应当延伸和覆盖自己的整个执教生涯，每一位教师都有义务做一个终身的学习者，通过不断的学习与反思，实现自我的更新与发展。
（二） 教师专业发展的阶段理论
教师专业发展的阶段理论是建立在职业生涯发展理论成果之上的研究，该理论始于美国学者福勒（Fuller）编制的《教师关注问卷》。根据不同有研究角度和框架，国内学者对于教师成长阶段的认识有着不同的观点：吴康宁和朱玉东教授是教师专业发展两阶段论的代表。唐玉光教授根据教师入职的过程，把教师的成长分为入职前的准备、入职时的辅导和入职以后的教育三个阶段。钟祖荣等人从教师的素质和工作成绩两大指标出发，认为教师的成长要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段。叶澜、白益民等把“三关注”理论扩展到了“五关注”理论，即从自我专业发展意识所关注的重点与所达到的水平两方面展开分析。认为进入正式教师教育之前的阶段为“非关注”阶段；师范生学习阶段为“虚拟关注”阶段；刚刚入职由师范生向教师角色转换的时期是“生存关注”阶段；度过了初任期，继续留任的教师逐渐步入“任务关注”阶段；有了明确的自我专业发展意识，能够更多地对自己的专业发展进行反思的时期为“自我更新”阶段。
教师专业发展是一个长期的、变化着的过程，本研究并未完全按照某固定阶段理论理行研究，但是阶段发展理论却为笔者更好地去理解和分析教师的成长过程和发展现状提供了理论基础，同时也为教育管理部门和学校更好地指导教师的专长与发提供了理论支持。
（三） 职业生涯规划理论
职业生涯规划学说起始于 20 世纪 60 年代，三十年以后逐渐从欧美传入中国。
早期的生涯理论常将重点放在职业的选择上，近年来，对职业发展的研究有了更多的探讨。比较有代表的职业生涯发展规划理论有金斯伯格（Eli Ginzberg）的三阶段理论、萨柏（Donald E. Super）的五阶段理论、施恩（Edgard H.Sehein）的九阶段理论，这些理论一般将职业生涯大致划分为职业早期、职业中期、职业后期三个主要阶段。与别的职业相对，教师的职业生涯不仅较长而且具有极强的稳定性。
教师职业生涯规划32是指教师从自身优势和特点出发，根据时代、社会的要求和所在学校的共同愿景而做出的能够促进教师有计划的可持续发展的预期性、系统性的自我设计和安排。教师进行职业生涯规划的意义很大，不仅是教师自身的需要还是时代的需要；是教师专业发的需要；是自我实现和人生幸福的需要；还是解决教师职业倦怠的需要。
四、 中等职业学校教师专业发展的研究维度
本研究主要是基于《中等职业学校教师专业标准（试行）》的理论基础来进行研究的。《专业标准》主要由三大部分构成，即基本理念、基本内容与实施要求。在坚持“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的四大理念下，分别从 “专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度层面提出了具体要求。
本研究依据《专业标准》，从三个维度 15 个领域分别研究中职学校教师专业发展的现状及其中存在的问题。第一个维度专业理念与师德分别从四个领域对中职教师提出了具体要求：职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为；第二个维度专业知识包括中职教师必备的中大领域知识：教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识四方面内容。第三个维度专业能力所涵盖的内容最为丰富，包括教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展七个领域内容。在这三大维度、15 个领域的下面又分别从 62 个具体指标对中职教师提出了要求。
《专业标准》是检验中职学校师资队伍是否合格的标准，是考核评价中职教师的重要依据，是引领中职教师专业发展的基本准则，还是中职教师开展教育教学活动必须遵守的“法则”.
本章小结
本章主要包含四方面内容，第一部分详细阐述了教师专业成长与发展及职业类院校教师专业发展的内涵。第二部分论述了教师专业成长与发展的重要性和必要性主要表现在三个方面：中职教师专业成长与发展是中等职业学校可持续发展的需要；中职教师专业成长与发展是中等职业教育改革的需要；中职教师专业成长与发展是中职教师自身成长的需要。第三部分陈述了教师专业发展的三大理论，即终身教育理论、教师专业发展阶段理论和职业生涯规划理论。第四部分介绍了中职学校教师专业发展的研究维度，本研究主要是基于《中等职业学校教师专业标准（试行）》的理论基础来进行研究的，分别从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度的认可程度和执行程度两方面来进行分析。
