第五章 小学生课堂问题行为的对策
针对小学生课堂问题行为具有普遍性、差异性和阶段性的特点，笔者在认真分析了影响小学生产生课堂问题行为的学生因素、学校因素、家长因素和社会因素的基础上，认为只有溯根求源，在预防、控制和矫正等各个环节中有的放矢地采取科学的课堂管理对策，才能促进小学生最大限度地减少课堂问题行为发生的频数，降低课堂问题行为发生的程度，进而获得良好的学习体验。
5.1 预防课堂问题行为的对策
西晋史学家陈寿在《三国志？吴书？吕蒙传》一书中写到，"明者防祸于未萌，智者图患于将来。"针对小学生课堂问题行为，教育工作者立足伟大使命和职业责任的高度，认真做好预防性对策是十分必要的。这也是任何一名教师必须将其放在首位的工作。对教师来说，预防性对策实施得越好，小学生发生课堂问题行为的频数和程度就越低，对后续教育工作的开展就越得心应手。预防性对策针对的是小学生发生课堂问题行为发生之前的阶段。
5.1.1 以身示范引领学生学会尊重
2008 年，中国教科文卫体工会全国委员会重新修订了《中小学教师职业道德规范》，对中小学教师应有的道德品质和职业行为提出了六条基本要求。毋容置疑，每一条都突出强调了"以人为本"的具体要求，并与预防小学生课堂问题行为的发生有着密切的关系。对于广大的一线教师，要做到以学生为本，首要的尊重学生，其次是了解学生、发挥学生积极能动性等。本文在这里重点阐述教师对学生的尊重，这是以人为本的基础，也是核心，是做好小学生课堂问题行为预防性对策的关键。
记得曾有专家呼吁，教师上岗前应进行专门的"尊严训练",笔者非常赞同这一观点。"尊严"无价，一个不懂得"尊重学生"的教师必定是一个师德不合格的教师。教育是在学生交往活动中开展，学生是在教育中成长发展，在这个过程中"尊严"教育很重要。预防小学生发生课堂问题行为，教师的一言一行、一举一动都必须时时处处体现出对学生的尊重，以身示范，久而久之，学生由效仿教师逐步发展为从内心尊重教师，尊重他人，尊重课堂，尊重知识，课堂行为自然会令人满意。这也是教师师德修养的重要体现。一个以学生为本，懂得尊重学生的老师，一定是一个师德高尚的老师，是一个人格魅力十足的老师，是一个深受学生喜欢和爱戴的老师。
案例一：《面对课堂上不断闹出声响的学生》
2013 年 12 月，笔者在乙小学访谈了几位教师，记录如下：笔者与教师们访谈时假设了这样一种情境：上课铃响了，你准备组织学生们上课了，班上的一个学生依然很兴奋，不停地在座位上弄出声响，作为教师，你会怎么办？观点 1:不作声，静等全班都安静下来再组织学生们上课；观点 2:"把他赶出教室！""不让他进课堂！""罚站！"……观点 3（只有一位教师）：会走到他面前，平静地告诉他："××同学，你是不是还没有准备好听课，如果你还没有准备好，给你个建议，可以站到座位旁边或者教室后面，等你自己觉得你已经准备好了，就可以回到你的座位上，什么时候回到座位上由你自己决定。"这位教师还补充说，她曾经遇到过这种情况，当时，他们班上的一个弄出声响的学生很难为情地跟她说："老师，我现在就准备好了。"她跟上去说："嗯，我相信你一定准备好了。"然后对全班同学说："大家也都准备好了，现在我们就开始上课吧。"笔者得到的启发与思考：
同样的情境，三种不同的处理方式，显然，观点 3 中的方式让学生真正感觉到被尊重，没发脾气而保持了良好的优雅气质。可以想象，学生们从这位教师身上一定能够收获到包容、接纳、尊重等更为可贵的品质。
5.1.2 与学生平等对话友好相处
受"师道尊严"等传统观念的影响，至今仍有教师认为我教你学，我管你从，天经地义。这种根深蒂固的思想意识，严重影响着新课程标准中倡导的营造民主平等的师生关系。其实，退一步想，教师真的比学生强吗？我们不过比学生年纪大了一些，道理早知道了一点，学科知识先学了一些，更何况，今天许多学生耳熟而详的领域，我们却知之甚少。作为教师，没有理由不与学生平等对话，树立正确的师生观，师生间真诚、坦率的交流，营造民主平等的师生关系，和谐友好地相处，是课堂教学得以顺利进行，有效预防课堂问题行为发生的前提和保障。
关于如何与学生平等对话友好相处，营造民主平等的师生关系方面的论述很多，本文在这里只罗列与预防课堂问题行为关系密切的几条：
（1）放低自己，把舞台留给学生，让学生出彩。
（2）凡事走民主程序，虚心听取学生的意见和建议。
（3）站在学生的角度考虑问题，理解学生，关心帮助学生。
（4）公平公正地对待每一个学生，不偏爱，不袒护。
（5）包容大度，允许学生有暂时不优秀的权利。
（6）认真倾听学生的心声，成为学生的良师益友。
（7）积极参与学生喜欢的活动，比如师生篮球赛，师生共同做游戏等。
（8）提起笔来把想说的话写给学生，加强与学生的沟通交流。
5.1.3 创建科学有效的课堂规则
学生需要尊重，课堂需要民主，但绝不是没有规则。班级授课制，没有规则，真能乱了套；同样，班级授课制，只有规则，也真就乱了套。前者指的是，没有规则，课堂就没有了共同秩序，你说你的，我做我的，课堂效率无法保障；后者指的是，只有规则，课堂上怎样坐，怎样听，怎样举手，怎样发言，怎样写字，整齐划一，无一例外，这不是对人的教育，更像是在加工制作标准件，同样会乱套。新课程标准下的课堂到底该创建怎样的课堂规则，才能科学有效地符合培养人的目标，促进学生的终身发展？笔者认为，至少应做到以下两条：
（1）明确创建课堂规则的目的和手段之间的关系。创建课堂规则，目的是为了促进每个学生的学习和成长，手段是保持课堂的井然有序和积极思维。二者不可混淆，更不可颠倒。本来，好好坐，不离开座位，是为了达到专心听讲的目的。如果离开了这个目的，一味地要求学生好好坐，即使遇到被前面的同学挡住了视线，也不可以站起来，或斜一下身子；不准离开座位，哪怕正好需要用到的卷子被风吹到了别处，也不可以离开座位去捡，显然，这样的规则就失去了以学生为本的价值。
〔27〕这样做的后果，也许，教师在场的时候课堂行为比较规范，但教师不在场或发展到后期，课堂问题行为会越来越严重。因为学生不明确遵守规则的真正目的，长期下去，必然会出现畸形的教育，自然就无法培养出高素质的人才。
（2）与时俱进，师生共同创建科学有效的课堂规则。科学有效的规则从哪里获得？
笔者认为，迄今为止，没有哪个国家哪个组织能够制定出一份放之四海而皆准的课堂规则。究其原因，规则是需要与时俱进的，同时，由于规则针对的是学生，而学生是具有鲜活个性的生命体，因此规则又受教育理念、班风、学生特征、环境、氛围等多种因素的影响，无法形成统一的规则。不同的时期，教育理念不相同，规则也随之不同；同一个时期，同一所学校，同一个年级，不同年级之间的课堂规则不会完全相同；即使是同一个班级，不同学科的课堂规则也不会完全相同；即使是同一位教师，在不同班级里执行的课堂规则也不会完全相同。作为今天的教师，必须从促进学生学习和成长的目的出发，根据学生特点和各种客观因素，结合道德认知发展理论、人本主义理论、交往教学理论和双加工理论，与学生一起创建适合本班的课堂规则。创建规则时，有些常规化的可以写在书面上，通常称之为明文规则，也有些规则受当时当地的现实因素影响较大，无法用文字一一规定，可以称其为潜规则，潜规则的把握需要教师和学生用自己心中的规则适时灵活的把握。科学有效的课堂规则对减少课堂问题行为是十分有效的。
案例二：《创建课堂发言的新规则》
2014 年 3 月，笔者参加了甲小学四年级一班两个周的班会课，记录如下：班会课上，C 老师组织学生讨论：关于课堂发言的规则，是规定举手被允许后方可发言，还是不用举手想发言直接站起来说就行？学生各抒己见。
甲方：支持规定举手被允许后方可发言，否则，如果大家都想说话，会乱套。
乙方：支持不用举手想发言直接站起来说就行，否则，太限制思维了。
双方各执一词，各有道理。C 老师与学生商量，不急于下结论，先分别尝试一下，针对出现的结果，再做决定。因为在这之前，多数教师执行的是"举手被允许后方可发言",所以，这次大家就一致同意尝试"不用举手想发言直接站起来说就行"这种新规则。
一个周过去了，再开班会课，总结"不用举手想发言直接站起来说就行"这种新规则是否可行时，大家纷纷表示可行：采用"不用举手想发言直接站起来说就行"的规则，并没有出现大家"齐头并说"的现象，偶尔出现几名同学同时站起来，甚至同时开始说话了，但当发现其他人也想说的时候，每次，总有一部分人能主动先坐下，最后只有一名同学继续发言。等第一位同学发言结束，其他想发言的同学才站起来继续表达自己的观点，课堂秩序井然有序。同时，大家还总结了采用"不用举手想发言直接站起来说就行"的规则的四条好处：
（1）让每个人都明白，机会是自己争取来的，不是靠老师或同学给予的。
（2）省去了老师环视全班后再想想叫谁回答的环节，节省了课堂时间。
（3）学生不用再抱怨回答问题的机会不均等了，体现了公平性。
（4）在集体生活中，每个人都要有大局意识，懂得谦让。
笔者得到的启发与思考：
规则来自于学生，又服务于学生。曾经，"举手被允许后方可发言"的规则几乎被认定为"基本准则",教师往往拿来即用，很少思考其科学性与合理性。但，当新课程标准下的新理念如潮水一般涌入面前时，教师再"穿新鞋，走老路",显然就不合适了。
怎么办？唯有改革，给自己的头脑改革，打开头脑中的枷锁，重新思考，重新创建，进而产生新的规则。"不用举手想发言直接站起来说就行"的新规则就是新课程标准理念下的新规则，它从学生中来的，同时又很好地为学生服务，既引领学生学会自己为自己争取机会，又放开了学生的思维，尊重了学生的个性，更让学生懂得了谦让的美德，这不正是着眼于"培养高素质人才"的教育嘛。
新时代，呼唤像"不用举手想发言直接站起来说就行"这样的新规则，可以预见，在这样的规则下成长的学生，课堂行为自然会越来越趋向理想。
5.1.4 引领学生建立自己的内心准则
教育是面向未来的事业，作为一名教育工作者，不论你是教师，还是家长，或者是其他能影响到受教育者成长的人，首先要牢固树立基于学生的终身发展为本的教育理念。有专家提出，作为一名教师，要"教在今天，想在明天",要"教孩子 6 年，想孩子 16 年，看孩子 60 年。",很值得学习。小学教师，不仅要为学生在小学阶段的学习和生活负责，还要为学生中学、大学的学习和生活负责，更要为他们的终身负责。在这方面，教育工作者可以借鉴劳伦斯？科尔伯格（Lawrence Kohlberg）在道德认知发展理论中提出的"三水平六阶段"道德发展阶段模型，其中第六阶段是指，做任何事情，不是为了避免挨批，不是为了获得表扬，也不是为了别人的感受，完完全全是遵从了自己的内心，灵魂深处就觉得应该做好，与今天常说的"高素质"基本一致。预防小学生课堂问题行为的发生，必须着眼于学生素质，引领学生建立自己的内心准则。只有这样，才可以说是为学生的明天奠基，为学生的终身发展服务，落实到课堂上，问题行为才可能做到最大限度的预防；否则，如果教育工作者的认识仅仅停留在前面提到的道德发展的前四个阶段，"头疼医头，脚疼医脚",教育就真的变成急功近利的工程了，教育出的学生发展前景将不容乐观。
案例三：《两位理念不同的班主任》
笔者在 2013 年 9 月-2014 年 1 月间，跟踪观察了甲小学一年级一班和一年级二班，基本情况记录如下：新学期，A 老师和 B 老师分别接任一年级一班和一年级二班的班主任。开学第一个月，是学校的养成教育月。为引领一年级新生适应学校环境，养成良好习惯，两位老师各自做了大量的工作。分别选取 A 老师和 B 老师的典型做法，记录如下：A 老师：将事先制定好的非常详尽的行为规范细则一一向小学生讲解，并制定了奖罚分明的考核办法。以上课举手发言为例，上课举一次手奖励一朵小红花，举手发言的一次奖励两朵小红花，举手发言并被老师表扬的奖励三朵小红花……小学生眼睛紧紧地盯着老师，表情有些"凝重".每天，大家都在为得到小红花和扣掉小红花而忙碌着。B 老师：每天都为班上的学生"讲故事",讲述的形式不尽相同，或者播放录像，或者读书报上的故事，或者自编自讲故事；故事的内容非常丰富，或者突出了"懂礼貌",或者突出了"助人为乐",或者突出了"专心做事情",等等。小学生听得津津有味，个个脸上洋溢着愉悦与自信。每天，学生们都在故事的陪伴下上课、下课。
一个月之后，笔者观察两个班小学生的表现（笔者不出现在教室里，借助学校监控系统观察），大致如下：A 老师在上课，小学生坐姿端正，举手积极，竞相发言，老师不停地评价着，小学生们一边听讲发言，一边不停地忙活着与小红花有关的事儿。B 老师带领的一年级二班：B 老师在上课，大部分小学生专心地听老师讲课，并在老师的引领下积极的参与各种探究活动，部分小学生时而认真地听讲，时而自己翻翻书，或者在本子上写写画画。
一个学期末，笔者再次观察两个班学生的表现（当时正值自习课，每个班的黑板上分条写着自习课的作业，笔者不出现在教室里，借助学校监控系统观察），大致如下：一年级一班，一部分学生在认真做作业，另一部分学生有的在东张西望，有的在本子上画着画，也有的在悄悄说话。临近下课，A 老师回到教室检查自习作业，认真完成的学生兴高采烈，迫不及待地等着 A 老师的表扬和表扬之后的小红花，另一部分学生神情紧张，低着头，在老师的质问下乖乖地交上了自己曾经获得的小红花。
一年级二班，大部分学生在认真做作业，只有三两个学生偶尔玩一会儿铅笔或橡皮之后，又开始写作业了。临近下课，B 老师回到教室，学生们很平静，没有写完的继续写着作业，写完作业的自己在翻着书往后看，老师巡视了一圈，发现问题进行了个别指导。
课余，与两位教师交流，观点大致如下：A 老师：孩子总要有怕头才行；小红花可以起到很好的激励作用。B 老师：让孩子懂得是非善恶；内心拥有准则自然就能做好事情。
笔者得到的启发与思考：一年级一班，学生敬畏的是 A 老师，"老师在规则在，老师走规则无",好好表现为的是得到表扬，得到小红花，没有好好表现，担心的是怕老师批评，扣掉小红花；一年级二班，学生敬畏的是内心的准则，"老师在与不在一个样",自己的外部表现与内心理解基本一致。一个学期下来，两个班的学生课堂上都或轻或重地出现过一定的课堂问题现象，但由于教育理念的差异，不难想象，两个学期，或更长时间之后，两个班学生的言行方式一定会有显著差异，具体到课堂问题行为，二班好于一班也在预料之中。显然，B 老师是着眼于学生素质，以培养"高素质人才"为自身的教育目标，真正在做以学生的终身发展为本的教育工作。
笔者认为，制度可以带来秩序，但却是被动的，只有一个人归属于一件事，一群人，一个社会，才会有认同和发自内心去照顾它的愿望。不单单做教师的应该像 B 老师这样，家长、社会，以及所有与教育相关的人或组织如果都有这样的教育理念，学生的课堂问题行为自然会降到最低，高素质的新一代将指日可待。
5.1.5 传播触及心灵的正能量
古人云，近朱者赤，近墨者黑。对小学生来说，此言甚是。作为教师，善于捕捉生活中能够触及学生心灵的，积极的、健康的、催人奋进的、给人力量的、充满希望的人和事，并及时将这些正能量传播给学生，对于一向具有向师性和向善性的小学生来说，教育影响不可估量。传播正能量对预防课堂问题行为的发生具有积极有效的作用。
在这方面，可以结合道德认知发展理论，借鉴美国教师雷夫？艾斯奎斯的做法，他为了引领学生达到道德发展的第六阶段--以普遍道德原则为价值取向阶段，经常为学生讲述一些电影或小说中的故事。比如他使用过这样一个典型的事例：为学生讲解小说《独自和解》中的主人公菲尼亚斯的故事。具体内容为，某日菲尼亚斯看了全校游泳比赛的纪录后，对同伴说自己破得了纪录。于是他简单地热了身，走上起跳台，让同伴帮他计时。一分钟后，同伴难以置信地看到他果然破了纪录，但因为没有其他人在场，纪录无法被确认。同伴打算致电当地报纸，并让他第二天在正式计时人员和记者面前重游一次。菲尼亚斯婉拒了，而且要求同伴守口如瓶，因为他想破纪录，也办到了，这就够了。这就是道德发展到第六阶段的思维。雷夫？艾斯奎斯自己也认为，第六阶段不但是最难达到的，也是最难教的，因为行为准则存在于个人的灵魂中，而且无法用自身的行为来讲授，即使自己做到了，只要一讲，就不是第六阶段了；现实生活中这样的事情有，但这样的人没法找到，因为一旦找到，通常也不一定是这个阶段了。于是雷夫？艾斯奎斯常借助艺术作品中的人和事作为教材进行讲解。最终雷夫？艾斯奎斯成功了，他带的学生不但很少发生问题行为，而且在毕业时道德发展已经接近甚至达到了第六阶段的水平，细心又智慧的雷夫？艾斯奎斯经常能从学生自觉的言行中发现一些让他内心十分欣慰的事情，但他从来没有说出。最有说服力的是雷夫？艾斯奎斯用这种方式带过的每届学生在后来的发展中多数发展得越来越好，真正成为了社会需要的高素质人才。〔28〕像雷夫？艾斯奎斯这样，从新班接手的第一时间就开始，肩负着"教孩子一时，想孩子一生"的教育责任，有的放矢地向学生传播着触及心灵的正能量，坚持不懈，一定会收到理想的效果。当然，世间万物的生长都有一个自然历程，人亦如此。要达到道德发展的第六阶段，不能一蹴而就，也没有捷径，对有的人来说甚至需要终其一生的努力。
教育工作者无法期待受教育者立即达到最理想的阶段，但如果其心中不清楚理想的教育状态是什么，没有理想的教育目标，误把其中任何一个低级阶段当其终极目标，并以此为荣，那就相当可怕了。
5.2 控制课堂问题行为的对策
沃林（carl J. wallen,学者）提出了"制止策略",即学生的问题行为一旦出现，教师可以通过传达对学生的要求，以终止或改变其行为。〔29〕控制性对策针对的是小学生正在发生课堂问题行为的阶段。对于小学生课堂问题行为，如果说，预防性对策是十分关键的，那么控制性对策就是必需的。试想，即使是一位十分优秀的教师，即使这位教师非常充分地实施了课堂问题行为预防性对策，面对个性鲜活的学生，也不可能做到课堂行动 100%完美。只能说，预防性对策做的好，学生的课堂问题行为会相对少很多，但完全杜绝是不可能的。这就需要教师有的放矢地实施好控制性对策。
由于小学生课堂问题行为的表现方式和产生的原因是多种多样的，其严重程度也各不相同，因此，采取的控制性对策也应具有一定的针对性。针对小学生出现的行为不足类、行为不适类和行为过度类三类问题行为，可以分轻度控制、中度控制和深度控制三类实施控制性策略。
5.2.1 轻度控制课堂问题行为
轻度控制性策略通常是针对课堂上发生的行为不足类和行为不适类问题行为。具体措施如下：
（1）有意识地视而不见。通常有两种情况可以用到这种方式：一是小学生在课堂上故意做出的一些为引起老师和同学注意的行为，这是由于小学生有渴望被注意的心理需要所导致的，这些行为属于一些不是"问题"的问题。面对这种情况，教师尽量做到有意识地视而不见、听而不闻。当学生感到自己为引起老师和同学的注意而做出的努力没有产生什么效果时，自然而然地就不再"表演"了。相反，如果这时教师对他采取一定的呼应行为，会正好满足他的内心需求，甚至会导致这些不是"问题"的问题最终演变成习惯性的课堂问题行为。二是小学生课堂上出现的不受认知资源限制的行为，即处于自动化状态下发生的行为。比如，边思考边转动铅笔，边读书边摆动橡皮，这些虽然也可以称之为"做小动作",但这些行为通常是小学生自动化进行的，学生在做这些动作时不需要给予注意的分配，也不影响他完成正常的学习任务。按照双加工的理论原理，这些行为是属于不是"问题"的问题，通常情况下教师没有必要强加控制。
