（五）经典绘本选择可参考世界绘本大奖作品
一本绘本的制作并不简单，从最初的构思到写提炼文字，再找插画家合作。
绘本的图又不仅仅是插图，它也得叙述自己的故事，与文字互为补充，相互交织。
绘本是要用一张张的图呈现一部电影、一个故事，一种艺术，而文字却是不多不少、恰到好处的解释。每一本好的绘本，必须由作者、插画家和编辑共同商讨，才能最终完成。它不单是一本读物，还是一件艺术品。能制作绘本本属不易，能获得全球儿童绘本大奖就更为不易，这样的作品经典，在历史的长河中永新，深受儿童的喜欢。
全球儿童绘本有三大奖，国际安徒生奖、英国凯特。格林纳威奖、美国凯迪克奖。
国际安徒生奖
“‘国际安徒生奖’是由国际少年儿童读物联盟于1956年设立的，由丹麦女王玛格丽特二世赞助，并以童话大师安徒生的名字命名，颁发给作品对儿童有显着贡献的作家和画家。该奖项每两年颁发一次。一幵始只设有作家奖项部分，鉴于多数会员国在其国内设有画家奖项，以及绘本的蓬勃发展，于1966年起独立出画家奖部分。
该奖创设的宗旨在推动儿童阅读，提升文学和美学的艺术境界，建立儿童正面的价值观，促进世界和平。所以，奖项得主不只要求在艺术上有独步当代的成就，他们的创作也必须能对世界儿童产生健康、积极的精神鼓舞。”
“国际安徒生奖是世界童书创作者的最高荣誉，有‘小诺贝尔奖’之称。”②这样的作品有《是谁喂嚼在我头上》、《我爸爸》、《我妈妈》等。“英国凯特。格林纳威奖是由英国图书馆协会于1955年创设，该奖项是为纪念19世纪童书插画家凯特。格林纳威女士。” “凯特。格林纳威奖每年由英国图书馆协会邀请青少年图书馆协会会长、副会长及图书馆协会成员组成评选委员会进行审评。审评标准非常严格，是英国绘本的最高荣誉。但得奖者却不仅限于英国国际的插画家，除鼓励英国本土的创作之外，也兼顾国际性，使得该奖项具有权威性的同时，也增加了气势和格局。”②此项奖的获奖作品，国内引进的有《你别想让河马走开》、《大获猩》、《我绝对绝对不吃番前》、《奥莉薇》、《彩虹鱼》等。“美国图书馆协会于1938年成立‘凯迪克奖',是为了纪念19世纪英国的绘本作家伦道夫。凯迪克而设立的。每年由协会邀请专家、学者和图书馆员组成评审委员会，从当年出版的几万本书籍中，选出一名首奖和两至三名佳作，颁赠凯迪克金奖或银奖。此奖项是颁予杰出的儿童绘本画家，他们在图画表现上要有卓越的成就，评审并不会考虑该书的教育意味或是通俗性。” “凯迪克奖是美国最具有权威性的绘本奖，有绘本界的’奥斯卡奖‘之称。得到该奖项的作品，不但媒体争相报道，书商也热情追捧，必然成为当年最畅销的绘本。美国有关儿童文学的奖项非常多，’凯迪克奖‘之所以被推崇，主要在于其注重作品的艺术价值、特殊创意。”“出版社通常会在获奖的图书封面贴上印有凯迪克着名插画《骑马的约翰》的奖牌，金色代表’凯迪克金奖‘,银色代表银奖。得奖书籍会像获颁荣誉勘章的爵士一样风光。”②此项奖的获奖作品，国内引进的有《丢饭团的笑婆子》《三只小猪》《红豆与菲比》《7号梦工厂》《疯狂星期二》《让路给小鸭子》等。
二、阅读策略：鼓励多元解读
绘本是图和文相互结合讲故事的特殊儿童文学形式。它意义的生成具有多元性，所以在日常的绘本阅读指导中，我们鼓励多元解读。
绘本本身意义的生成具有开放性。文本的意义并不是在文学作品的创作完成时就确定了的，而是在读者解读过程中生成的。文本意义的最终建构是读者通过阅读鉴赏参与文本的生成，在阅读鉴赏的过程中，读者通过积极地不断地补充文本的“空白”和言不尽之处，对文本进行能动的再创造活动过程中完成的。
（一）绘本自身具有多元解读的空间和可能性
绘本是由图画符号系统和语言文字系统两者相结合形成的一种特殊的儿童文学形式。和一般以文字为主的文学作品相同，绘本意义的生成也是具有多元性和开放性的。绘本中的图画大都并非是对现实世界真实存在的事物的如实描绘，他想表达的意义常常并非是读者直接看到的样子，而是隐藏着更为深刻、更为复杂的内容和意义。这就需要读者在阅读图画时，更为仔细地读图，加入自己的生活体验，调动起想象力和创造力，不断思考和端摩，主动去填补图画的空白，再通过阅读文字，不断地在图和文中交流对话，绘本的意义就此生成。所以，绘本和其他文学作品一样，具有多元解读的空间和可能性。不同的是，绘本意义的最终生成，是要靠读者对绘木的图画符号系统和语言文字系统这两大系统的解读相结合的能动性再创造。
优秀的绘本，在创造的过程中，作者经常不将自己的想法直接画出或写出，而是将它们隐藏在绘本的图画和语言中，这就需要读者在阅读中，结合自己的生活体验不断去发现，不断去建构意义。作者想通过一幅图传达给读者的信息，是否会被读者接受，取决于这幅图读者是否理解。有的读者在阅读图画的过程中，对作者精心布置的一些细节视而不见，说明图画传达的这一信息对这一读者来说难以理解，或者不被吸引的。所以，就同一幅图，并不是所有的读者会读出相同的内容，不同的读者会因自身的阅历、文化程度、年龄、性别等方面存在差异，在读图时得出不同的结论，有时甚至是相反的结论。例如《我的爸爸是焦尼》这一绘本，作者讲述了都市离异家庭中的孩子对父爱的渴望。当教师向小学低年级的儿童讲述这绘本时，学生年龄较小，对书中离异家庭的敏感度远不及小学中高年级学生，这就说明离异这一概念对于小学低年级学生是相对陌生的，这使得他们读图时不能读出作者想传递的所有信息。但随着时间的推移，儿童阅历的增长，中高年级学生就会对这一概念相对熟悉一些，阅读图画的过程中才会读出作者隐藏的这一信息。
（二）教师对绘本的理解具有多元性
伽达默尔认为“凡有理解，就总有不同。”古今中外的很多文学作品，在阅读过程中总会有复杂的多元化理解，这是因为读者在阅读的过程中把自己独一无二的世界观、人生观融入到了对作品的解读中。作为成年人的教师，介入绘本阅读教学，对绘本的解读也是多元开放的。这不但和绘本本身意义生成的幵放性有关，还跟教师对绘本的理解和自身对生活、对世界的认识和体验不同有关。
首先，作为成年人的教师，抽象逻辑思维能力很强，人生阅历丰富，对问题的思考更为深入，所以，对绘本的理解会加入更多的理性分析和意义探究。还有部分教师在给学生进行绘本阅读指导前通过阅读绘本的相关理论书籍，加深对绘本知识的了解，在阅读绘本时，更多地去关注绘本讲了什么，图和文是如何分别讲述的，它们之间的关系如何，绘本的深层意蕴何在，对学生有什么教育意义等，在阅读绘本的过程中就会不自觉地对绘本进行理性的再创造。其次，在日常绘本阅读指导课中，教师给学生的讲述也大都以文字阅读为主，图画的阅读只占很少的一部分，部分教师对绘本文字中的信息更为敏感，这样绘本图画中隐藏的诸多细节和信息就会被忽视，这样，教师对绘本意义的解读就具有片面性。所以，教师对绘本的解读对于学生来说，也是一把“双刃剑”,既有促进绘本阅读教学的一面，也有阻碍师生共同分享绘本的一面。
教师要真正指导好学生的绘本阅读，只有自己进行深入的文本细读，自己首先进行多元化的解读，才能起到很好的引领作用。绘本作家通过图画和文字这种方式来向读者讲述故事，单从绘本这一特殊的形式来说，绘本意义的生成比纯文字文本意义的生成更具多元性，它的解读较纯文字文本的解读也更为复杂。绘本的内容并不简单，它涉及儿童成长过程中的各个方面，我们很容易在绘本中找到有关哲理思考、生活感悟、性格养成、情绪宣泄等。有些绘本的哲理内涵有时候连成年人都不一定能领会，这些都需要教师认真细致地解读绘本的图画和文字，不要停留在图文的表面，充分调动自己的生活体验，不断地思考，挖掘出绘本的精髓，抓住上好绘本阅读指导课的关键。
（三）鼓励学生对绘本进行多元解读
在学生的每次绘本阅读前，他们并不是空着脑袋阅读的，他们都带着自己已有的独特而丰富的个人体验和阅读视角来解读绘本作品的。这就使得每个学生对绘本的解读带有个性化的色彩而呈现多元性。在绘本阅读指导过程中，教师一定要尊重学生这一阅读和学习的主体，让学生在绘本这一艺术世界里自由_翔。儿童发自内心的真实感悟和体会才是真正的绘本阅读。让学生仁者见仁，智者见智，是我们在绘本阅读指导中应当追求的。
《1只猪和100只狼》一看题，你眼前就能浮现100只狼由于饥饿，追逐一只猪的情景，也能浮现100只狼对于怎么瓜分一只猪时讨论的情形。确实，后来，这100只猪让这只猪回去叫100猪回来给他们吃，故事就在狼们一直盼到晚上，小猪却在家里睡大觉中结束了。故事仿佛还没有结尾，学生意犹未尽。他们对于故事的最终结尾还有着自己的理解：有学生认为这群狼不知道受骗了，有的爬到树上张望，有的大声叫小猪，有的还拿来望远镜到处望，想找着小猪；有的学生认为他们知道被小猪骗了，同时也知道自己办法有多笨，让那个刚开始出嫂主意的那只狼再想办法把猪找出来；有的学生认为他们知道自己受骗了，一齐去了小猪的家，却被小猪早已设好的埋伏给困住了……学生的想象力极为丰富，他们每个人的解读都值得鼓励和肯定。
