引言
课堂是高中生学习的主要场所之一，也是获取知识最重要的场所。学生学习效果的好坏与其课堂学习行为密切相关（陈霞，2007;冀芳，2007），课堂行为关系到学生自身的全面发展。
国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）拉开了我国第八次基础教育课程改革的帷幕。《全日制义务教育一普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）随即正式出台，也取得了一定的成果。然而，由于基础教育层面的一些新老问题仍然存在，作为有志于英语教学改革的教育工作者，需要在理论研究上不断探索，以推动英语课程与教学改革的新发展。
钟启泉先生（2001）提出，我国目前中小学教学中，教师很辛苦，学生很痛苦，然而学生却没有得到应有的发展，这个现象也存在于英语教学中。究其原因，笔者认为，一直以来的教学改革，过分地强调教师的个体素质以及教学行为，忽视了学习的主体一学生一的学习行为，特别是课堂行为中的学习行为，对学生的课堂学习行为没有引起足够的重视。从事教育的工作者都十分清楚，教学是教师的“教”与学生的“学”相统一的活动。教与学是互为基础、互为前提的。如果这种一味地从教的角度探讨，实践证明，千方百计地去挖掘教的潜力是事半功倍的。尽管有不少教师或研究者意识到了这一点，但是开展的研究依然存在很大空间。基于以上思考，本研究的研究视角将从教转向学，从教育学视角转向心理学视角，关注高中英语课堂上学生的行为。希望通过走进课堂，走近学生，理解真实的学生课堂行为，帮助每一个学生健康成长，快乐学习英语。
1文献综述
1.1相关概念界定
1.1.1局中生
高中生大约十四五岁到十七八岁，这个群体大部分属于青年初期（林崇德，1995）。处于青年初期的高中生充满活力和生机同时又充满矛盾和困惑（符麵，2007）。他们在社会成熟和身心发育上面有了一些交叉。其心理发展表现出明显的特性：对多元化的世界表现出旺盛的求知欲；在自我与社会的冲突之中，自我意识加强，情绪波动大，处理问题时，易感情用事；在活动中容易曲解意思，通常为了突出与众不同而冒险；表现成熟的动荡性，热情豪爽但容易激动。思维敏捷但容易走极端。渐具坚强的品质但毅力不够。
1.1.2学困生
自从上个世纪60年代美国特殊教育专家S. Kirk博士提出“学习障碍”以来，对于此话题也引起了全世界广泛的关注‘:.不同的研究领域也为此提出相似的概念，诸如：学习不良，学习落后，后进生，差生等。美国学习不良全国委员会曾提出：学业不良是指一个异质群体在听说读写推理和数学能力的获得和运用上明显的和障碍。该障碍的产生原因多样，这种障碍的产生可能会影响个体的一生。
西欧对学业不良问题的研究主要是学习困难学生和问题学生的研究上，针对不同学生的不良问题采取不同的策略。国外对学困生的总称为“迟钝的学生”或者“学习迟纯的学生”.这两个概念中包含有“学业不良学生”,指学习成绩未能达到同其智力水准相称的学生的水平；而“学习失能学生”指由于脑部受损等特殊原因而造成学业不良，而需要社会，家庭和学校特殊对待的学生？\国内对学困生的界定为：学困生指那些在品质，知识，能力，方法等要素的融合方面偏离常规的缺陷，智力得不到正常开发，不能达到教学大纲规定的基本要求，需要通过针对性的教育教学措施给予补偿和矫正的学生（孙红，2004）本研究将学困生界定为：指那些身体和认知发展相对正常，但与学习有关的各种行为和认知发展远远偏离正常水平或偏离国家规定所要达到的标准的学生。
特别是在各类考试中表现出落后的状态，在一些与学习有关的活动中表现出冷漠不关心也不愿参与的状态
1.1.3学优生
国内外对于学优生的说法不一，而且对学优生所表现出来的“优”也说法不一。本研究节选其中几个说法：在国外，美国联邦教育署认为，学优生是具备普通潜能，特殊学术倾向，创造性思考，领导力，视觉与表演技术和技能等六项行为（葛静，2011）。又据报道，美国学优生具备以下特点：极其努力，乐于学习，不过分看重分数，对某些事物有兴趣和热情，而且家长们愿意跟他们一起参加各种活动。日本学优生具有的特点是：学习非常努力，积极向上，按时上学，不缺课，热爱班集体，非常乐意参加各种体育活动，身体健康，能遵守社会公德。
国内学者刘亦春（2002）进行了学习成功者与不成功者英语阅读策略差异的研究。从中得出：学优生比学困生会更多使用元认知策略，功能操练策略和认知策略中的11项策略。而我国现今使用比较多的学优生的界定是：学优生指那些在学业上处于某一群体的前列的学生。其中就有闻树英（2011）指出：学优生指那些天资聪明，学习刻苦，成绩优秀，在学习，行为表现上都高出一般学生的学生。
1.1.4高中英语学困生
高中英语学困生指经过多年的英语学习后，进入高中学习阶段，在英语学习过程中，知识，能力，学习成绩，学习品格，学习方法，学习态度，学习策略，学习行为等要素及要素的融合方面存在着偏离常规的缺陷，或者后天和外界的原因造成英语学习有障碍，达不到大纲规定的基本要求，需要经过额外特殊的帮助才能完成英语学习任务，达到大纲要求水平的学生。
1.1.5高中生的课堂行为
本研究中高中生的课堂行为指从初中毕业之后的学生进入到高中阶段之后，他们在课堂上所表现出来的可以观察到的，能够通过一定的方式可以改变的行为。或者指在课堂上表现的内隐性的心理过程的行为。因而高中生在上课期间所表现的认知，观念，情绪等中介变量也被认为是课堂行为（伍新春，胡佩诚，2010）。
这些行为还可以分为：与课堂内容有关的行为和与课堂上的内容无关的行为。
1.2相关理论回顾
1.2. 1课堂与课堂观察理论
课堂是学生学习的重要场所。课堂观察在老师的教学和学生的学习中起着非常重要的作用。课堂观察由最初的质性描述和主观印象描述转变到现在的可用多种客观的可信度比较高的测量方法来观察课堂，使得课堂观察发生了很大的变化。这也大大提高了教师的教学能力，教学质量和教学效果。除此之外，课堂观察还可以使授课教师正确面对问题，完善教案，积极探索教育教学规律。同样，对学生的观察研究也让学生的行为举止，态度更加符合规范、课堂观察一般可分为集中观察和分散观察。分散观察指在观察时没有特定的目标，整个环境中的人和事都可以成为被观察的对象；而集中观察特指在观察中锁定预先设计好的一个或者是几个目标进行观察，环境中的其它人或者是事则不予考虑。根据观察的目的的不同，还可以将观察分为专题性观察，提炼性观察和诊断性观察，其中诊断性观察指针对一些问题或者是事情进行研究，通过观察的结果来获得一些解决问题的办法。
作为一种研究课堂的方式，课堂^0察的方式多种多样。目前常见的就是使用比较系统的课堂量化工具。其中，针对不同的研究目的，研究对象所使用的量化工具也大不相同，常见的课堂观察量化工具有：拉格（W.C.ffragg）的课堂观察表“”,弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System,简称 FIAS），霍普金斯（David Hopkins）的教师反应记录表，Nina Spade,Maria Frhilch 和 PatrickAllen 创立的交际法教学观察量表（Communicative Orientation of LanguageTeaching,简称COLT），吴永军、吴康宁联合开发了“小学课堂交往时间表”.
众多的量化工具丰富了课堂教学，同时对课堂教育和教学有一定的帮助。除了在科研中，研究者使用量化工具之外，从70年代开始至今，课堂观察还使用到了人种志的研究。通过人种志的研究，研究者能够使用完整的文字来描述课堂的全貌，从而使课堂回归情境之中，进而获得更加真实的资料。
在进行课堂观察之前，研究者要准备好相应的资料和工具，如果是通过定量观察来收集资料，那么研究者首先得根据研究的需要选好定量观察的工具。在观察过程中，根据研究的需要认真仔细地填好相关信息，还可以准备适当的录音和录相设备记录相关信息。待观察完之后，对所收集到的资料进行归纳和分析。
1.2.2行为与学习行为理论
行为的英语单词是“behavior”,它的解释是为了达到一定的目的而做的一系列的事情、赫尔（C.L.Hull）等新行为主义者认为行为包括可被观察和测量的外显行为，同时也包括了内隐的心理过程，因而情绪，情感，观念等也被考虑为行为。与行为有关的理论早在上个世纪初开始兴起。美国的研究者（ThmasJ. Zirpol）对为主义学理论进行了概括：行为主义是在树立了明确的目标之后，依赖特定的刺激，通过一定的方式可以习得的，而且也可以传授，改变和塑造的。
贝克（A. T. Beck）等认知行为主义者认为行为是内隐性的心理过程，并且这个过程强调信息加工，认知评价等过程。行为具有以下三个方面的特征：一行为能够被自己或者是他人测量和观察到；?二行为是人们的所感所思和所说所做；三环境和行为具有一定程度上的联系。
根据学生行为的特点，可将行为分为直接行为和间接行为。直接行为一般指可以观察到的，听到的，感觉到的行为，而这种行为通常指各类肢体行为，言语表达，眼神，面部表情，声音等；而间接行为则指通过分析与研究对象有关的资料来了解关于研究对象的信息。多数心理学家认为，行为是有机体的外显行为但也有心理学家认为行为不仅是有机体的外显行为而且还包括有一些有机体内部的反应，如情绪，学习动力，学习态度等。除此之外，学者张春兴所著的《教育心理学》中把学生在课堂上所有的行为分为：遵循秩序并合乎制度规范的正当行为，不守秩序和破坏规范的违规行为，以及不适于在课堂上表现的不当行为。
课堂屮出现的问题行为原因多样其中有学校的原因，家庭的原因，教师的原因，最主要的是学生本人的原因。其中教师的原因有：⑴部分教师为了提高所教科目学生的成绩，对学生大搞“题海战术”,对学生实行超负荷的作业安排，这样使得学生非常的辛苦；⑵部分教师缺乏对学生管理和教学的激情，工作责任感不强，教学态度不端正使得所教的学生也不能很好的端正学习态度等。
至上个世纪以来，出现了大量的纠正课堂中问题行为的方式。有以教师为主进行管理的格拉塞模式，坎特式模式和新斯金纳模式以及以学生为主进行课堂教学和管理的华顿柏模式和高顿模式。无论选择何种方式，研究者们都是期望从某个方面“以学生为本”而不是通过严W处罚，大声呵斥来纠正课堂中的问题行为78.
1.2.3与教育心理学有关的理论
教育心理学是一门应用很广的理论科学，像其它科学一样，教育心理学包括了自己的研究对象，研究方法，研究过程等方面、教育心理学有广义和狭义之分。狭义心理学主要研究学校环境中的各种心理和行为的科学，强调在学校情境中发生的事情和行为。它主要研究与学生有关的心理问题，包括在教育条件下学生心理和行为特点，学生学习的一般理论和过程，学生学习动机，学习风格，掌握知识和技能的能力，品德的形成，问题解决与创造力，以及学习的迁移“.=.除此之外，狭义的教育心理学还要研究关于教师的心理问题，如教师的教学能力，教师的魅力，教师的威信和发展。另外，教育心理学还要研究教师的教学设计，教学模式，教师的教学过程以及教与学的关系等问题。广义教育心理学指教育研究过程中的各种心理和行为的科学。
教育心理学的内容可以概括为：学习的过程，学习的本质，影响学习的因素和教学与管理四个方面。学习的过程在朱熹的文章中分为七个阶段：立志，博学，审问，慎思，明辨，时习和笃行。还可以指学生如何掌握学习知识，学生怎么样获得学习策略，在学习环境中，学生的智力和创造力的发挥等。学习的本质主要讲述的是学习的内涵。影响学习的因素，主要探讨影响的一些主要的因素，如学习的态度，学习的动机，学习的情绪，学习迁移等认知因素和人格因素”:.教学与管理主要探讨教育研究者，教学者和管理者如何根据学生的生理和心理发展特点对具有不同特点的学生进行教育教学和管理并使之成为相应的人才。
1. 2. 3. 1动机和学习动机
动机指由某种需要所引起的直接推动个体活动，并维持己引起的活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或者内部心理状态。动机通常有三个基木的功能：激活功能，维持和调节功能，引导功能。每一种功能对事物发展都起到非常重要的作用。其中激活功能能够让机体产生某种想法，并使机体带着这种想法对相对应的事物作出积极有效的反应；维持和调节功能能够让机体所产生的想法和行动继续下去。动机还能引导机体朝一定的目标靠近。
动机中的学习动机能够激发起个人进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习朝着一定目标的一种内在过程或者内部心理状态。学习动机一般可以分为两类，即外部动机和内部动机。学习动机对学习行为具有以下三点作用：一具有启动作用；二具有维持作用；三具有监控作用。除此之外，学习动机对学习效果也有很大的影响。在不考虑动机过强或者是极弱的情况下，一般的来说，学习动机越强，学习者的积极性就比较高，那么学习的效果就越好；学习动机越弱，1学习动机在学生的学习过程中起着非常重要的作用。学习动机的激发通常可有以下的几种方式：（1）通过创设问题情境和增强学习本身的趣味性来尊重学生的兴趣最终达到激发学生的学习动机，这样也可以激发学生的求知欲和好奇心；（2）帮助学生定好在努力的范围之内能够实现的目标，即选择一个最近发展区，让学生体验成功，享有成就感；（3）积极热情地帮助学生认清自己的实际情况，使之有自我效能感；（4）定期对目标学生进行归因训练，使之渐渐地减少习得性无助。习得性无助在学困生中常见。大多数学困生将学习成绩的好坏归因于不可控的因素，对学习变得非常冷漠，听之任之，或者是破罐子破摔。这种情绪会让学生反映滞后严重妨碍了学习；（5）对目标对象给与适当的而又清楚明了的期望。通过这种方式能够让目标对象很清楚地知道他们被要求干什么事；（6）在目标对象完成任务之后，要对他们的行为给与恰当的，有效的和清楚的反映。这样可以让他们知道自己是否按要求完成了任务和任务完成的状况。（7）对做得好的行为和结构，研究者需要给与他们相应形式的奖励，其中包含有物质物质奖励和精神奖励；（7）对做得不好的行为，研究者要给予合理地批评和教育，通过此。让学习者能够深刻地了解自己的情况，总结经验和吸取教训，从而找到解决问题的比较好的办法。
1.2. 3. 2学习策略理论
学习策略在学生的学习过程中同样是非常重要的。学生能否很好地运用学习策略很大程度上决定了他们是否能够取得好的成绩。学习策略可以理解为在学习巾，学习者为了实现已定的各种0标，且在-?定的学习情境中所采用的方法，技巧和策略的总和。根据皮连生的观点，研究者把学习策略分为五个部分：（1）促进选择注意的策略；（2）促进短时记忆的策略；（3）促进新信息内在联系的策略；（4）促进新in知识内在联系的策略；（5）促进新知识长期保存的策略。
对高中英语学生而言，他们可以通过以下方式获得学习策略'''1:上课前认真准备即准备各种学习资料，用品和学习内容；课中认真听讲，积极思考，包括积极回答老师的问题，根据教学内容，抓重点认真记笔记，排除干扰，多种感官参与学习，在教科书以及相应的教辅资料上划线，根据老师的讲解提出合适的问题；课后，及时通过各种有效的方式巩固老师所讲的内容，如做作业。整理好课堂笔记，可在字迹涼草的地方重新修改使之清楚，在有空缺的地方填上还没有来得及填写的内容。
1.2. 3. 3学习态度
沈德立等认为学习态度是学习者对学习活动以一定态度作出反应时所持的评价性的、较稳定的内部心理倾向，包括认知成分、情感成分和行为倾向成分三大类。学习态度的内容包括有学生对学习的态度，对学校和教师的态度，对课堂作业和家庭作业的态度，以及对各种评分标准的态度等。一般的来说学习态度在一定时间内具有稳定性良好而且稳定的学习态度有利于学生各方面的发展，而不良的学习态度对学生的学习和发展具有阻碍作用。陶德清先生把学习态度划分为10个方面：⑴学习中的情感体验；⑵求知主动性的表现；⑶对学习成绩的认识；（4）学习中排除困难的行为；（5）学习方法的掌握；（6）对学习目的和意义的认识；（7）求知欲的表现；⑶学习计划性的表现；⑶复习考试中的行为表现；（10）学习中抗拒千扰的行为表现。同一年级的不同的学生在学习态度上有很大不同，其中优秀学生通常表现出良好的学习态度，而学困生表现出不良的学习态度。
影响进入到高中阶段的学生的学习态度有两个方面：一是与任课教师教学是否认真，教师对学生的态度如表扬，批评等有关；另一方面与学生自身的特点有关。就教师而言，教师可以多一份工作热情，精心备足上课的内容，满怀热情地上课，细心而有耐心地解答学生提出的每一个问题，有启发性地为学生提出意见和建议，公平而平等地对待每一位学生。就学生而言，他们可以从多个角度思考问题，遇事多往好的积极的方面思考，与老师进行“换位”思考。
1.3国内外研究现状
1.3.1国外相关研究的回顾
课堂研究一直是教育研究中一个热门话题。早在上个世纪六七十年代，课堂研究就在英美等发达西方国家迅速发展起来。美国研究者柯立尔（JohnColler）提出的“行动研究”（action research）在二十世纪五十年代被广泛引入到教育领域。Cooper （1988）研究了课堂中的非语言交际行为，同时他还将课堂中的非语言行为分为：教师安排，环境因素，空间的处理，教师外表，教师的身势语，教师的超语言以及教师和学生的关系。
国外有关课堂行为的研究主要分为两类，第一类是着眼于学生课堂行为问题的研究；第二类是致力于学生学习行为与其它因素的关系的研究。
第一类研究又可进一步分成以下几个角度其一，着眼于学生行为问题的研究。在着眼于学生行为问题的研究中，斯卡帕基（Richard Tscarpaci,2007）指出可以运用IOSIE的方法，即通过辨别问题、确定目标、提出解决方案、实施以及评价这五个步骤分析学生课堂上的不当行为。堪纳斯（L.G. Cairns）指出：对学生不端行为的性质，范围和各种影响以及教师对学生各种不端行为作出的反应的研究已经成为20世纪应用教育重要的研究和写作领域。威森等人也指出：自上世纪60年代起，纪律和操行问题已经成为了公众讨论的主要问题。
其二，从教师角度，探讨如何控制改善学生行为的研究。从教师视角出发进行的研究中，布纳德（Sonia Buraard, 1998）研究的是，教师应该如何控制学生的行为。在参考了埃尔顿（Elton, 1989）的调查报告二，并结合自己的实践研究后，布纳德指出，目前大家对于儿童行为控制和管理的关注不够，表现为在师资培训中很少涉及到这一问题。布纳德认为，在师资培训中，不仅要运用案例教教师如何控制管理学生的行为，而且要培养教师的问题意识，使其能在实践中发现学生的学习行为中存在的问题，并能及时调整自己的行为以解决问题。麦克纳马拉（Sylvia McNamara, 2001）和莫尔顿（Gill Moreton）同样从教师角度探讨学生行为。所不同的是，他们在分析了影响心理和行为困难的因素后，提出了很多具体的方法，例举了一些实例，指出如何教授有心理和行为问题的中小学生。
在第二类致力于学生学习行为与其它因素的关系的研究中，杜勃鲁（Duthrow, 2000）研究了学生的学习行为、焦虑、注意、认知能力和家庭背景对学习成绩的影响。研究显示，焦虑、注意以及学习行为对成绩的影响占32-35%,而认知能力和家庭背景占11-14%.研究者从而指出通过降低学生焦虑感和促进恰当的学习行为可以提高学生的学习成绩。
从师生互动的角度，探究课堂交际的有效性的研究。在从师生互动角度出发的研究中，一些学者关注课堂交际活动的有效性。库姆普莱恩（KristiinaKumpulainen, 2002）和雷（David Wray）认为，虽然课堂交际是学习的重要工具，然而它并不一定会给学习者有用的学习经验。他们针对学生互动的内容和模式，进行个案研究。他们旨在揭示课堂中的交际活动究竟是如何对学生知识的建构起作用的。H.Douglas Brown认为：互动指两人或者两人以上相互交流情感或者思想，其结果是交流双方都获益（2001: 59）。Wilga.M. Rivers则认为信息的真实性，对话双方的情境性以及话题的趣味性（1997: 4）。
1.3.2国内相关研究的回顾
关于课堂研究，国内有不少研究者和学者对课堂以及课堂中的某一方面进行了研究。其中有吴康宁著的〈〈教育社会学〉〉（1999）有专门论述课堂的章节。此部分包含有四个方面：课堂教学的社会学模式，课堂教学中的角色，课堂教学中的时空构成和课堂教学中互动。
课堂行为指在课堂情境中的社会行为。课堂中的行为表现多种多样，但大致可从以下几个角度来分类：从行为的接触方式来说，可分为直接接触行为和间接接触行为；从行为主体构成来说，可分为学生与学生的行为，老师和学生之间的行为；从行为的媒介来说，可分为言语行为和非言语行为。皮连生主编的《学与教的心理学》从不同的方面分析了课堂管理中的众多问题，并针对这些问题提出了一些策略。刘家访的《有效课堂管理行为》和陈时见的《课堂管理论》对课堂管理从理论上进行了较为系统的研究，并对课堂中的一些问题行为提出一些意见和建议。钱静（2007）对学生课堂失范行为进行了调查研究并指出：中学生课堂失范行为很普遍而且中学生的课堂失范行为的程度以轻度和较严重为主。陈志立（2004）的研究指出：上课认真听讲积极回答问题，很少迟到早退和矿课的同学学习成绩明显优于那些上课打隨睡不记笔记的同学。庞妮（2011）指出课堂沉默是课堂中一种不可避免的行为。张风丽（2011）对高中阶段学生课堂问题行为表现，产生的原因以及教师应对方式进行了调查和分析。
除上述的课堂中典型的行为之外，国内还有很多研究者把焦点集中在课堂中非常普遍的行为，即学习行为。这也是课堂行为中非常重要的行为。如张彩霞（2005）研究初中英语学习困难生课堂学习行为，得出的研究结论有：学习困难生在课堂学习中表现出的积极行为具有短暂性和即时性；学习困难生在课堂学习中注意力较分散，消极行为有持续性；教师对学习困难生课堂学习行为反应的不恰当性。曾志_、周增桓、夏欧东、杜华和王冬（2006）以高等医学院校大学生为研究对象，在对其课堂学习行为现状调查的基础上，分析了大学生课堂学习行为的现状，对学习成绩在不同课堂学习行为学生人群中的分布进行了统计学描述，讨论和分析了大学生课堂不良学习行为的形成原因，提出了改进建议。
也有的研究者研究课堂学习行为中的某一组成部分，如娄云、朱绘丽（2002）归纳了注意的基本概念；注意的持续与强度；注意的分配和转移；注意的范围与界限；刺激物的特性与注意；不注意。的实质，并研究它们在课堂学习中的应用。
华东师范大学的陈桂生教授（2004）则着眼于课堂学习行为设计。陈教授提出试行课堂学习行为设计的建议。文章在分析了理论基础和课堂学习行为设计的要义后，提出以学习学习行为为教与学中心环节的课的主要程序，以及以学习行为为取向的课堂教与学改革的性质。国内学者叶子（2001）认为：师生互动就是教师与老师之间相互作用和相互影响的过程。
1.4对已有研究评价
参考以上论述，笔者认为“课堂行为”指学生在课堂上所表现出来的行为，这些行为有些是可以直接通过课堂观察而获得，有些则需要通过其他途径才能够获得，譬如对被试的访谈或者对相关同学及教师的访谈而获得。这些行为是可以采用一定的方法，而且可以通过一定的方式对其进行改变的行为。课堂行为也因学生基础知识的区别而有所不同，具体表现为：优秀学生所表现出来的通常是与学生学习积极相关的行为，而学困生所表现的通常是与学习不相关的行为，有时还可能是一些违纪违规的问题行为。他们通常不遵守公认的行为规范和道德标准，不能正常与人交流和参与学习。他们的行为不仅影响到他们自己的身心健康和发展，而且也影响到其他同学和班级的正常发展，进而影响到班级的教学质量的提高和全面发展。国内外关于课堂行为的研究着眼点不一，研究的重点也大不相同，但研究者们都注重了研究对象在课堂上的表现，这种表现通常包含有两个方面，即好的一面和不好的一面，以及针对不同的情况提出了一些相应的意见和建议。
