导言。
一、选题缘由。
2001 年笔者中师毕业后便在某教育集团做宣传工作，为了提高工作能力，其间自学了汉语言文学专科，函授了新闻学本科，并破格评定了小教高级职称。各种机缘巧合，2010年我选择回到小学做一个“孩子王”,重拾了当一名小学教师的儿时梦。
成长总是伴随着痛苦发生的。在小学最初两年的教育生活，完全颠覆了自己中师时代的向往和工作前十年对基础教育工作的认识。真正投入其中才深切感觉到，小学老师尤其是班主任老师，绝对不是上好几节课，看看作业，跟孩子们谈谈心、聊聊天，一起参加活动那么简单和单纯。老师们一进入校园就进入“陀螺模式”,疲于应对各类检查评比、各项活动安排，理不出头绪也静不下心绪。大家一边抱怨着工作的繁忙和琐碎，一边按部就班地为孩子们支撑着一片成长的天空，而否定自我的失落感却渐渐替代了充满教育活力的自我效能感。与此同时，笔者发现，当初读师范时所学的那些知识已经远远满足不了现实的需求，自己也早已不是刚毕业时那处处可以“倚小卖小”的新教师，与经验丰富的同龄教师比起来，对教育方法的生疏更让自己在繁忙中增添了无所适从的茫然。
我想，这种事业发展的“饥饿感”正是自我发展的“内驱力”.已经错过了毕业后的发展关键期，又陷入职业发展尴尬状态的自己也清楚地认识到，尽快地重新投入学习，补拾教育理论、充实教育智慧是唯一的改善渠道。于是，我决定以在职读研的方式来给自己充电，鼓气。
2012 年，是笔者读在职研究生的第一年，也是做小学低年级班主任的第一年。为推动工作并进行自我反思，笔者尝试着写起教育日志--《小蜗牛日记》（第二章有介绍，此不详述）。我发现，两年来对教育生活的记录与反思，不仅是对日常教育教学生活的技能、技巧的反思，更重要的是回顾自己整个教育生活的状态，以及自身教育生命的存在意义。
记录也好，反思也罢，都是为了唤起自己教育意识的觉醒。有了这份自省，教师就不再处于平庸被动的生活状态，而是开始“在一种理性的参与之中对教育生活做出有意义的梳理和提炼。”[2]正如密尔斯所说：“个人问题只有把事实证据分析与发生的时间、地点联系起来，它才真正成为研究。”[3]两年的日志撰写过程，有坚持，有回顾，有反思，有审视，更多的则是对自己思想和行为变化的记录。慢慢地，从起初由经验匮乏带来的迷茫、疏离，逐渐开始自信、投入，班级在稳定、学生在发展的同时，本人的教育理念日渐清晰，教育行为日渐从容，教育生活也由此变得越来越美好。
而读研期间，导师也不断提醒我，在职读研在论文写作中具有得天独厚的实践优势。
从这个意义上来讲，“教育日志促进教师自我发展”的研究对于小学教师而言，触手可及且容易实施，更符合小学教师的知识背景及工作特点，且更容易“浅入深出”有所收获，故而，在论文撰写之际，笔者确定了“教育日志促进教师自我发展的叙事研究”一题，通过此次研究，促使笔者重新审视自己的教育行为和工作状态，不断地进行前后比较，促使自身多查阅资料、多沉淀思想，使自己从琐碎的工作中脱离出来，力争通过自己对教育日志实际操作的现身说法，充实教育日志研究领域的实例，让同行教师感受到教育日志在教师自我发展中的作用。
二、研究意义。
首先，教师的生活经历和文化背景决定了自我发展的不同需要。本论文旨在通过笔者的实践及思考，使更多的老师意识到教育日志这一沟通媒介的重要性。向未遵循教师常规发展规律（如笔者本人，毕业十年时间并未从事一线教育教学工作）、错过了发展关键期的老师，提供一个可借鉴的、自我提高的反思渠道。希望通过“小蜗牛日记”这种比较鲜活的呈现方式，认识到教育日志是一种能够促使教师自身发展、促进教师间理念认同、价值观念相互渗透的媒介，是重建和改进个人精神家园的有效途径，并有意识地在教育日志记录的目的上做出思考，乐于去实践和分享，让教育日志能够辐射到更广泛的教育生活中。
其次，通过总结和探讨，厘清教育日志在一线教师自我发展中的具体意义。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”.虽然很多老师都在撰写教育日志，并且投身其中，乐此不疲，但却在实践过程中显得盲目和没有章法，更鲜有教师将其与自身发展联系起来做理性的思考。故而，希望通过“小蜗牛日记”的分享，使得撰写教育日志这种更加触手可及、信手拈来，具有易操作性、针对性和人文关怀的方法，能够为老师们提供一个可以参考的自我发展渠道，促进老师们对于教育日志深层次的探索和思考，有的放矢地拓展教师自我发展的空间。
最后，从研究角度上来说，很多针对教育日志的教育观察者来自于高校或者研究机构，在研究内容上也往往聚焦在教学活动中，“公共领域”中师生交往的过程研究较少。而师生交往具有不同的形态和价值，一线教师通过自身真实体验来总结、反思，肯定会更具说服力，也更容易引起同理心和共鸣感。本文从个人的一线小学班主任实践经验出发，所采用案例全部出自于笔者本人的《小蜗牛日记》，它记录了班主任与学生之间的故事，更真实、更朴素，更具有代表性。当然，教育日志仅仅只是一种形式，查阅相关的研究中也提及到了它对于教师自身发展的作用，但并没有在操作层面和方法上进行细致的解读，笔者也希望通过本研究，在记录的内容及方法上提供可参考的价值。以期引发同行们的进一步思考，在实践中有意识地去探索更多促进教师自我发展的渠道及方法。
三、研究综述。
本研究试图从个人的实践叙述角度出发，回答“教育日志如何促进教师自我发展”这一问题。所关注的文献资料主要是教育日志、教师自我发展的相关研究，以及优秀教师撰写教育日志的相关个案。
（一）关于“教育日志”的研究。
一直以来，教师常用教育日志的方式来表达教育教学中的情感、记录自身成长历程。
教育日志作为一种促进教师反思自身教育教学、促进教师专业成长方式的历史不长，但作为一种正式的研究，有其深刻的历史根源。资料显示，自然主义教育的发展、定性研究方法在教育中的应用，后现代主义与现象学在教育领域的渗透，行动研究与叙事研究的深入以及教育对话研究等，共同促进了教育日志的研究与发展。
近些年来，随着教育叙事研究、教育行动研究等的发展，教育日志越来越受到大家的关注，并逐渐与教师专业成长联系起来。国外有些学者已经开始研究教育日志，如鲍德温（Baldwin,C）提倡教师撰写教育日志，认为这是教师自我认识的主要途径，也是专业发展及个人发展的有效方法。开莫瑞（Cameron,J）则认为，教育日志“意识流”一样的书写方法可以让教师有更大的创造性，所以他也提倡教师撰写教育日志。除此之外，国外研究教育日志的学者还有里奥那（Leona,M.E.）和玛丽（Marie,A.G.）等。
而国内关于教育日志的研究也越来越受到人们的重视，虽然理论研究还比较少，但近年来集中在教育日志与教育科研、教师专业发展等领域的研究，越来越受到教育工作者的关注。首都师范大学王攀峰在《浅析教育日志》[4]一文中，对教育日志的内涵、类型、作用以及撰写原则作了较为详细全面的概括；上海师范大学夏慧贤等的《教育日志与教师专业发展研究》[5]一文，从教育日志促进教师专业发展的角度提出了若干思考。与此同时，对于李镇西等个别撰写教育日志的优秀案例分析也屡见各类教育刊物。
特别值得注意的是，教育博客作为教育日志一种新兴的存在形式，已经广泛地被老师们所接纳和熟识，老师们在线上的记录、讨论与交流已经成了教师互动的一种常用媒介，大家利用这种更方便的方式探讨感兴趣的教育话题，分享自己的教育故事。但作为一种教师自身专业发展的方式方法，却还未得到广大教师的关注和广泛认同，更谈不上成为一种专业成长途径了。
（二）关于教师自我发展的研究。
笔者查阅了相关资料，关于教师自我发展或者说教师自主成长的界定，并没有统一的概念。自我发展是自我心理学的中心概念。自我在个体人格发展中起着重要的作用，表现为自主性和适应性。自我发展是个体在生物的和社会的力量中取得平衡和适应的过程，在自我和环境的交互作用中不断发展着。自我发展涵盖了生命和人生的发展。教师的自我发展，则是与教师职业要求相结合，强调教师职业生涯中的自我发展，是在充分发挥人的主体性条件下的，对教育生活的创造性思考和实践。
与之类似的概念有教师成长、教师发展、教师专业成长等。但教师自我发展与教师专业成长既有联系又有很大的差异。自我发展与教师个体发展历程有关，以个体的生活经验、文化背景、已有成就或遭遇挫折，甚至是教师个人的性别、年龄、人格特质等因素为主导。
而教师专业成长则更多突出工作性质和职责要求，与教师所处文化氛围、外部环境有关。
教师专业发展的研究起始于 20 世纪 60 年代的美国，兴盛于 20 世纪 70 年代，提出了教师专业化的口号，80 年代美国教师教育联合会报告预言：教学将会成为一种专业，90 年代，教师专业化热潮在世界范围内形成。
教师自我发展的研究也有着深厚的基础，20 世纪 60 年代，库姆斯在《教师的专业教育》中提出，一个好的教师首先是一个“高自我”的教师，这个提法中就蕴藏着教师自我发展的概念。凯尔卡特曼则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业发展，他认为自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人与环境之间长期作用的结果。科尔卡特曼根据教师的经历，将教师的专业自我分为五个成分：自我形象、自尊、工作动机、工作知觉、未来的展望，并认为教师是一种高度自我涉入的职业，教师的专业认同就是教师个人对自己身为教师的概念。布洛对现代教师发展观作出了新的解释：“教师发展的自主性是教师发展的本质，教师不断超越自我的过程不仅是教师发展和实现自我的过程，更是教师作为主体，自觉、主动、能动、可持续的建构过程。”[6]
在国内，自我发展的研究也日趋走进教育研究者的视野。叶澜等人提出：“自我更新取向的教师专业发展模式不仅转变了教师从被动学习者到主动学习者的身份，而且也从局限于特定时空的、断断续续的、不连贯的、缺乏内在逻辑与发展关联的教师教育转到了不受时空限制的、持续的学会教学和教师专业发展。”[7]
徐君认为，教师自我发展是一种内源性的专业发展，它突出了教师个体在该过程中的主动性、创造性和实践性。姜勇在《论教师专业发展的后现代转向》一文中提出：“后现代主义学者认为教师发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。”[8]
虽然学者的研究都不以“教师自我发展”为名，但他们所提出的“自我更新”等概念都是以教师为发展主体，强调教师本身的能动性和积极性，强调教师主体在专业发展中的自觉、主动与自控的。
比较国内外学者对教师自我发展与教师专业发展的探讨，我们能够得到这样的共识：
教师根据自身实际情况，对其专业发展进行自觉的计划、努力，并有意识地进行调节和反思，这一系列的活动状态和能力品质都属于自我发展的范畴。自我发展与专业成长也有密不可分的关系，“一个人的专业成长，未必会实现自主成长，而一旦实现自主成长，必定实现了专业成长。因为自主成长，意为超越出自教师本身的意识和决定，它是一种向上向善的内在需求，同时向着教师认为美好或者理想的方向循环往复的发展下去。它有以下三个特点：发展需求和愿望的内在自觉主动性、发展内容的个体性，以及发展过程的动态阶段性。”[9]
（三）关于优秀教师撰写教育日志的个案综述。
很多教育家的成功之路是从撰写教育日志开始的。苏霍姆林斯基坚持记录了 32 年教育日志，他在《我怎样写教育日记》中写道：“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一个事实，你都把它记入记事簿里。”他认为，教育日志并不是对其提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。“正是坚持几十年如一日的记录，让苏霍姆林斯基的着作被后人称为”活的教育学。
聚焦当代国内外的优秀教师，雷夫，魏书生，李镇西，薛瑞萍……无一不具有高尚教育情怀和独到教育理念，也都是思想、文化、综合素质等方面的佼佼者，而笔者认为最难能可贵的当属他们笔耕不辍地进行教育日志的撰写。雷夫？艾斯奎斯从教近 30 年，获得包括美国“总统国家艺术奖”、1992 年“全美杰出教师奖”等在内的众多国内外大奖。在教育一线者的眼里，雷夫对教育甚至是有些疯狂和痴迷的。正如他的教育日志《第 56 号教室的奇迹》中的序言一样：“我并未断言自己无所不知，有时会感觉自己似乎没有教出这么多成功的学生。我在这里只是和大家分享一些我认为有用的方法，其中有一些是简单的常识，而其他一些则有点疯狂，但是疯狂中也蕴涵着方法。”[10]他还经常说一句话：“教师在做任何一件事情时，都要想这对你的学生有没有帮助？”从这句话中我们可以看到雷夫深深地爱着他们的学生。《第 56 号教室》给我们讲述了一个个动人且真挚的教育故事，直到今天，雷夫仍然坚守在第 56 号教室里，仍然会与孩子们一起演莎士比亚的话剧，会带孩子们去旅行，也仍然还有学生回来捐款、讲课、参与排练……可以说，奇迹依然在继续。
国内的优秀教师也是如此。魏书生老师曾把对班级管理的经验写成 210 多万字的日记，出版了十多本书。在魏老师的日记中，我们感受到了他对教育事业的执着、对学生真挚的关怀，更体味到了魏老师对教育事业的责任感和令人尊敬的自省能力。无独有偶，李镇西老师数十年如一日地观察学生、记录学生，出版了《爱心与教育》、《走进心灵》等一系列有影响的着作，“当初我决定写教育故事和思考时，最原始、最朴素的动机是想让更多的教育同行分享我的幸福。”[11]这是他的初衷，也是其着作的精神出处。
与笔者的教育生活极其相似的，应该是薛瑞萍老师了。她的《心平气和的一年级》及其年级系列班级日志受到小学教师的广泛追捧，其着作之所以被称为“生于草根，起于云水”,便是因为她的日志最初也以博客的形式发表于“教育在线”.薛老师日志分享的及时性、参与的广泛性和阅读的开放性，促进了师生、家校关系的平等化，也促进了班级管理的民主化、透明化。《心平气和的一年级》给我们展示了班级怎样艰难地前进，课堂秩序怎样形成的历程。文中更多的是欣赏学生的优点，品味教育的幸福，“心平气和”便是薛老师努力达到的境界。
四、研究方法。
根据研究问题的特点，在本次研究中笔者将以质性方法展开。笔者将主要采用以下具体方法：
（一）叙事研究法。
在本研究中主要指教育叙事研究。教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。
它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。
教育叙事研究的特征具体表现在：教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一；教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究；教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究；教育叙事研究是一种反思性研究。本研究真实记录了笔者两年的自我成长历程，围绕《小蜗牛日记》的撰写进行一系列的实践描述和自我剖析，并反映出此过程中周围人、事、物的相关互动与变化，也同时对日志中师生之间的教育故事进行了回顾与反思，并且引发了故事背后的个人思考，从而表达出通过撰写日志坚持以师爱关注学生、以沟通促进多元对话，同时提高自身发展的教育信念。
（二）个案研究法。
个案研究法是对个别的、典型的人或事进行深入具体研究的一种方法。它也可以通过若干个个案研究，从中进行比较，找出规律性的东西，以指导工作。对《小蜗牛日记》之于教师自身发展的价值研究本身已经属于典型个案的研究类型。而个案观察法也是教育工作者在教育日志的撰写过程中最重要的研究方法，不论是对个别学生的成长记录，还是对于个别事件的回顾思考、个别对话的真实再现，《小蜗牛日记》中笔者的个案观察、个案研究将贯穿始终。从整体角度讲，论文中笔者还将使用大量的日志个案作为辅助分析，从而多层面、多方位阐述笔者的教育日志在自我发展中的促进作用。
