语文核心素养论文第五篇：浅谈语文核心素养的养成
摘要：当前教育存在从知识走向能力，从能力走向素养，从素养走向核心素养的趋向。基于跨学科视角提出的核心素养需要植根于具体学科的土壤才可生根发芽。笔者将基于语文核心素养的内容，从语文核心素养界定的逻辑起点、语文核心素养的理论之维以及语文教学情境中语文核心素养的细化三方面寻求其确定的理论依据。
关键词:素养;核心素养;语文核心素养;学生;
核心素养是对“未来社会应该培养什么样的人”的教育式回答，在逐渐成为一种国际教育趋势的同时也在我国崭露头角并蓬勃发展。2014年，教育部发表的《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出：“核心素养即学生为适应终身发展和社会发展需要应具备的必备品格和关键能力”[1]。核心素养可以看作是对我国素质教育的继承和发展，是素质教育在新时期的发展与升华。基于跨学科视角提出的核心素养渗透到学科教学中，才能生根发芽。鉴于此，学科核心素养的研究也相继呈现，其中，对于语文核心素养的研究也是“一片繁华”。纵观研究内容，研究者热衷于对“语文核心素养是什么”进行探讨，但鲜有学者对“语文核心素养是怎么来的”作详尽解释。《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下简称“新课标”)指出，语文学科核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面[2]。本文中，笔者将基于语文核心素养的内容，尝试对语文核心素养的界定寻求学理依据。
一、素养：语文核心素养概念界定的逻辑起点
对语文核心素养概念的界定有必要也必须明确什么是概念?概念包括哪些内容?我们应该如何界定一事物的概念?这关系到语文核心素养概念界定的理论基础和方法论依据。
逻辑学中的概念是反映事物本质属性和范围的思维形式。从“概念”中我们不难概括出一事物的概念应该包括其本质属性和范围两部分。其中，“本质属性”就是逻辑学中概念的内涵，即对事物概念的质的规定性；而“范围”即事物概念的外延，是量的规定性。基于此，对语文核心素养概念的界定，就是对语文核心素养“质”(即本质特征)与“量”(即适用范围)的规定。如何规定?这就涉及到概念的思维形式与方法。本文作者拟用教育学理解的思维方式，参考逻辑学中概念关系中的属种关系对语文核心素养进行界定。概念中的属种关系即保持事物概念内涵的一致性，只是对几个事物概念外延关系进行讨论，其中外延大的概念是“属”,外延小的是“种”。因此，我们可以这样理解：语文核心素养是在“素养”的基础上派生的概念，他们是“种”与“属”的关系，换句话说，他们是“质”同而“量”不同的两个概念，明确了素养的“质”(即内涵),便可以此为基础来界定语文核心素养。因此，笔者将“素养”的内涵作为语文核心素养概念界定的逻辑起点。
“素养”的理解可以从“素”与“养”两方面着手。“素”即平日的，平时的。“养”强调养成，修养，《现代汉语词典》将其解释为“平日的修养”,包含“知识、思想等方面达到的水平”和“养成的正确态度”两方面内容。《辞海》将“素养”定义为“经常修习培养”。
各种资料对“素养”的描述不尽相同，但我们能按照“素养的本质—素养的养成过程—素养的结果表现”概括出“素养”的特征：(1)素养是包括认知因素和非认知因素的集合体，既有理论、知识等内容，又包括态度、思想的成分，主要表现为知识、能力与态度三方面。(2)素养是“平日的修养”,是人经由后天的学习习得，在学习情境中生成，表现为一个学习的过程，所以素养具有情境性、动态生成性和终身性(因为学习是一个无休止的过程)。(3)素养最终表现为在某一方面所达到的高度与水平，说明素养强调学习过程与结果，不同的学习者的素养具有差异性。通过对素养特征的分析，我们可以概括出素养的本质：素养是指人在后天学习情境中所习得的知识、能力与态度的集合体，且不同的人(或不同的群体)的习得过程与结果具有差异性。
二、核心素养：奠定语文核心素养的理论之维
通过以上分析，我们已明确语文核心素养的基础是“知识、能力与态度的集合体”,那么它包括哪些方面的“知识、能力与态度”呢?这便是语文核心素养外延的确定。
定义即重新定义，这就意味着除非一个概念是全新的，否则定义本身也就意味着重新定义，这揭示了教育学概念定义分析有三个重要维度：定义者、已有定义与意图影响的人类行为等[3]。笔者将定义分析的逻辑迁移到概念界定中，也就是说，概念的界定一般是在已有概念的基础上进行，但是由于不同的定义者基于不同的视域与研究背景，对同一事物的概念可能会不同，即便是同一领域的定义者由于其意图影响或产生的人类行为不同在界定同一概念时也会有所差异，核心素养概念的界定亦是如此。笔者将基于核心素养的已有研究，以DeSeCo1对核心素养的界定框架为基础来确定语文核心素养的适用范围。
DeSeCo将核心素养概括为“互动地使用工具”“自主行动”“在社会异质团体中互动”三大类别。基于此，经济合作与发展组织(简称OECD)将核心素养体系概括为“人与工具”“人与自我”“人与社会”三方面[4]。
本文将依据经合组织对核心素养的分析框架来论证语文核心素养，即将语文核心素养范围限定为“人与工具”“人与自我”“人与社会”三个方面，只要将各个方面的相关知识能力与态度界定清楚，便完成了对语文核心素养的界定。这样的选择与判断可能会遭到质疑：为什么要选择DeSeCo项目提出的核心素养分析框架作为本文语文核心素养的分析框架呢?选择的依据是什么?有无适切性?前文中提到，选择与判断的依据就涉及到了概念界定的思维方式，本文的思维方式是教育学理解。教育学的基本假设是学生的可塑性，而假设是基于“人与自我”“人与世界”“人与人”这三种关系中的[5]。换句话说，教育学在讨论人的可塑性时应该从“人与自我”“人与世界”“人与人”这三方面加以阐释。这说明教育学的视角正好与DeSeCo提出的核心素养分析框架相契合，这也证明了DeSeCo提出的核心素养分析框架对语文核心素养外延界定的适切性。
基于此框架，笔者将学生在语文学习情境中所获得的语文核心素养的三个维度表述为：互动地使用语文这一工具，在语文课堂中自主行动，在语文课堂中与社会互动三个方面。
三、语文学习情境：细化语文核心素养的具体内涵
确定了语文核心素养的范围后，我们应该进一步明确语文核心素养的具体内容，即各个维度所包含的具体的知识、能力与态度分别是什么?基于DeSeCo项目对核心素养各个维度的定义并融入语文学习情境加以界定。
(一)学生与语文的互动
学生与语文的互动表现为在语文学习过程中运用语言文字的能力以及所表现出来的语文知识、语文能力以及相应的态度等。所以，该部分不仅要体现核心素养，还应体现学生通过语文学科的学习对自己核心素养形成的独特之处，换句话说语文学科对学生语文核心素养的形成应赋予语文学科特色。我国新课标中将其描述为语言的建构与运用，即在语文学习过程中能够正确熟练有效地运用祖国语言文字[2]。
(二)学生与自我的互动
在学生与语文的互动过程中，实质也表现为一种在知识、能力、态度等方面的一种积极的自我建构过程。其中，能力是个体能否顺利地完成某项活动的个性心理特征，根据作用领域可分为一般能力和特殊能力两类。一般能力即智力，在各种活动中表现出的认知能力，包括观察力、记忆力、思维力等，其核心是思维力[7]。所以新课标将语文核心素养的第二个内容概括为思维的发展与提升，既包括不同种类思维的培养，也包括思维品质的提升等[2]。
态度是个体对某一对象所持的评价和行为倾向，是一种高级的情感。关于语文态度的概念，研究者主要从“三维目标”和“语文素养”两种视角进行研究。从“语文素养”的视角看语文态度，语文态度应包括语文情意和语文审美两方面，其中语文审美又表现为感知美、评价美、欣赏美等内容[9]。基于此，新课标将语文核心素养的第三个内容确定为“审美鉴赏与创造，包括审美体验、审美意识、审美情趣的形成，也包括表现美、创造美方法的掌握”[2]也是有据可依的。
(三)学生与社会的互动
学生与社会的互动中，表现为与不同时间与空间的他人互动而习得的知识、能力与态度，从而获得相应文化的过程。这些文化可能是传统的，也可能是现代的；可能是本国的，也可能是外国的……新课标将其概括为文化的传承与理解，要求学生在语文学习中既要继承和弘扬中华优秀传统文化，又要理解与借鉴不同民族和地区的文化，提升中国特色社会主义文化自信，积极参与先进文化的传播[2]。
四、理解语文核心素养需要明确的几对关系
(一)语文核心素养各个内容之间的关系
语文核心素养的四个方面，看似不同的内容之间存在着内在联系。语言建构与运用是基础和核心，是其他三者实现的基本途径；而思维发展与提升是语文核心素养在能力方面的要求，审美鉴赏与创造是语文核心素养在美育方面的追求，文化传承与理解是语文对于文化的责任，独具中国特色。后三者需要在语言建构与运用的过程中才可达成，是语言运用的目标追求，四个内容密不可分，相辅相成。
(二)语文素养与语文核心素养的关系
语文核心素养基于语文素养形成，但不同于语文核心素养。区别在于二者的价值取向不同。语文素养是在语文学习过程中所习得的相应的语文知识、能力、情感、态度等品格，面向当前的学习生活。而语文核心素养是语文素养的关键成分，是学生在语文学习过程中形成和发展起来的为适应未来生活所具备的关键品格，具有终身性和关键性，指向将来的学习生活。另一方面，语文素养与语文核心素养也存在共性，都强调相应的知识、能力与态度等内容，语文核心素养的培养应以语文素养为基础，二者是共性与个性、普遍与特殊的关系。
(三)语文核心素养与“双基”“三维目标”的关系
教育改革经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的升级改造，最终都以培养“全面发展的人”为目标。“双基”即基础知识和基本技能，在培养过程中过于满足学生对知识等智力因素的诉求，而忽略了学生情感等非智力因素的培养，有悖于“培养全面发展的人”的教育目标。鉴于此，出现了“三维目标”,旨在弥补之前课程目标忽略学生情感态度价值观的弊端，但在实际操作过程中，仍存在偏差。比如有的教师过分强调情感态度的培养，而又忽略了知识技能的学习；还有的教师经常将三者割裂开来，忽略了三维目标的整体性[12]。语文核心素养的出现，弥补了之前表述的不足，立足于学生的全面发展和终身学习，在注重结果的同时更注重培养过程，使培养目标更具稳定性、可操作性和全面性。
总之，语文核心素养是立足于学生终身发展、未来发展的，是基于“培养全面发展的人”的角度提出的，具有理想性与指导性。未来想要“落地生根”,必须扎根于语文教学实践，在理论与实践的结合中，才能更好地实现其育人价值。
参考文献
[1]教育部.教育部关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].(2014-04-08)[2015-12-03]. http: 1www. moe. gov. cn/srcsite/A26/s7054/20140
4/t20140408_ 167226. html.
[][][8][10]11]教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S] .北京人民教育出版社, 2018.
[3]石中英.教育学研究中的概念分析[J] .北京师范大学学报(社会科学版) , 2009(03):29-38.
[4]张娜. De Se Co项目关于核心素养的研究及启示[J] .教育科学研究, 2013(10):39-45.
[5][德]赫尔巴特, 着.李其龙,译.普通教育学[M] .杭州:浙江教育出版社, 2001.
[7]彭聃龄.普通心理学[M] .北京:北京师范大学出版社，2012(04):453.
[9]刘慧,彭小明.论语文本色[J] .读与写(教育教学刊) , 2015(12):25-26.
[12]郑昀,徐林祥.从“双基“到“三维目标”，再到"核心素养"--新中国 成立以来语文学科教学目标述评[J] .课程教材教法，2017(10):43-49.
注释
团0ECD开展的“素养的界定与遴选理论和概念基础"项目(Definition and Selection of Com-petencies:Theoretical and Conceptual Foundations简称DeSeCo)
