不同幼儿园环境下幼儿自我管理能力发展状况分析

　　（四）不同幼儿园教育环境下幼儿自我管理能力发展状况分析
　　
　　1.不同幼儿园教育环境下 3-6 岁幼儿自我管理能力发展的总体分析
　　
　　对幼儿园教育环境不同的 3-6 岁幼儿自我管理能力发展状况进行单因素方差分析（或独立样本 T 检验），结果发现（见表 2-2-4-1）：在幼儿自我管理能力总体发展水平上，幼儿园单位性质不同的情况存在差异性，但未达到显着性水平（p=0.098>0.05）；主班教师的人事性质不同的情况存在差异性，且达到了显着性水平（p=0.049<0.05）；主班教师学历不同的情况存在差异性，且达到了极其显着性水平（p=0.000<0.01）；师生比例不同的情况存在差异性，但未达到显着性水平（p=0.382>0.05）；保育员学历不同的情况存在差异性，但未达到显着性水平（p=0.591>0.05）。
　　
　　2.不同幼儿园教育环境下小班幼儿自我管理能力发展状况分析对幼儿园教育环境不同的小班幼儿自我管理能力发展水平进行单因素方差分析（或独立样本 T 检验），结果发现（见表 2-2-4-2）：在小班幼儿自我管理能力总体发展水平上，幼儿园单位性质、主班教师人事性质、主班教师学历、师生比例、保育员学历等不同的情况存在差异性，但均未达到显着性水平（P 值分别为 0.097、0.172、0.107、0.562、0.500,均大于 0.05）。
　　
　　3.不同幼儿园教育环境下中班幼儿自我管理能力发展状况分析对幼儿园教育环境不同的中班幼儿自我管理能力发展水平进行单因素方差分析（或独立样本 T 检验），结果发现（见表 2-2-4-3）：在中班幼儿自我管理能力发展水平上，幼儿园单位性质、主班教师学历、师生比例状况不同的情况存在差异性且达到了极其显着性水平（P 值分别为 0.002、0.000、0.004,均小于 0.01），与主班教师人事性质状况存在差异性且达到了显着性水平（P=0.020<0.05），与保育员学历不同的情况存在差异性但未达到显着性水平（P=0.376>0.05）。
　　
　　由表中数据及上述分析可知，中班幼儿的自我管理能力发展水平与幼儿园教育环境关系密切，不同的幼儿园教育环境差异性非常明显。幼儿园单位性质、主班教师学历、师生比例状况不同的情况存在差异性且达到了极其显着性水平，主班教师人事性质、保育员学历不同的情况存在差异性，也达到了显着性水平，为了进一步了解不同幼儿园教育环境下的差异性，有必要作进一步的差异性分析。
　　
　　（1）幼儿园单位性质不同情况的分析对单位性质不同的中班幼儿自我管理能力各结构发展水平进行单因素方差分析，结果发现（见表 2-2-4-4）：在中班幼儿基本的自理能力、初步的情绪管理能力和低层次的自我组织能力发展水平上，幼儿园单位性质不同的情况存在差异性，且都达到了极其显着性水平（p 值分别为 0.000、0.001、0.006,均小于 0.01）；在中班幼儿简约的自我认知能力、蒙昧的自我调控能力发展水平上，幼儿园单位性质不同的情况存在差异性，且达到了显着性水平（p 值分别为 0.012、0.020,均小于 0.05）；在中班幼儿浅显的自制-坚持力发展水平上，幼儿园单位性质不同的情况存在差异性，但未达到显着性水平（p=0.196<0.05）。
　　
　　（2）主班教师人事性质不同情况的分析
　　
　　对主班教师人事性质不同的中班幼儿自我管理能力各结构发展水平进行单因素方差分析，结果发现（见表 2-2-4-5）：在中班幼儿基本的自理能力、低层次的自我组织能力和蒙昧的自我调控能力发展水平上，主班教师人事性质不同的情况存在差异性，且达到了显着性差异（p 值分别为 0.014、0.018、0.020,均小于 0.05）；在中班幼儿初步的情绪管理能力发展水平上，主班教师人事性质不同的情况在差异性上达到了极其显着性差异（p=0.001<0.01）；在中班幼儿简约的自我认知能力和浅显的自制-坚持力发展水平上，主班教师人事性质不同的情况存在差异性，但未达到显着性差异（p 值分别为 0.377、0.255,均大于 0.05）。
　　
　　（3）主班教师学历不同情况的分析
　　
　　对主班教师学历不同的中班幼儿自我管理能力总体发展水平进行事后多重比较，结果发现（见表 2-2-4-6）：在中班幼儿自我管理能力总体发展水平上，主班教师学历为“中专及以下”的情况与“大专”的情况在差异性上未达到显着性水平（p=0.420>0.05）、与“本科及以上”的情况在差异性上达到了极其显着性水平（p=0.000<0.01）；主班教师学历为“大专”的情况与“本科及以上”的情况在差异性上达到了显着性水平（p=0.020<0.05）。这说明主班教师的学历背景越高越有利于中班幼儿自我管理能力总体水平的发展。
　　
　　对主班教师学历不同的中班幼儿自我管理能力各结构发展水平进行单因素方差分析，结果发现（见表 2-2-4-7）：在中班幼儿基本的自理能力发展水平上，主班教师学历不同的情况存差异性，且达到了显着性水平（p=0.043<0.05）；在中班幼儿简约的自我认知能力和初步的情绪管理能力发展水平上，主班教师学历不同1中班幼儿浅显的自制-坚持力、低层次的自我组织能力和蒙昧的自我调控能力发展水平上，主班教师学历不同的情况存在差异性，但未达到显着性水平（p 值分别为0.102、0.069、0.070,均大于 0.05）。
　　
　　（4）师生比例不同情况的分析
　　
　　对班级中师生比例不同的中班幼儿自我管理能力的总体发展水平进行事后多重比较，结果发现（见表 2-2-4-8）：在中班幼儿自我管理能力总体发展水平上，幼儿与教师的比例为“1-10”的情况与“10-20”的情况在差异性上达到了极其显着性水平（p=0.001<0.01）、与“20-30”的情况在差异性上达到了显着性水平（p=0.012<0.05）；幼儿与教师的比例为“10-20”的情况与“20-30”的情况在差异性上未达到显着性水平（p=0.478>0.05）。
　　
　　对师生比例不同的中班幼儿自我管理能力各结构发展水平进行单因素方差分析，结果发现（见表 2-2-4-9）：在中班幼儿初步的情绪管理能力、低层次的自我组织能力发展水平上，幼儿与教师比例不同的情况在差异性上达到了显着性水平（p 值分别为 0.024 和 0.010,均小于 0.05）；在中班幼儿基本的自理能力、简约的自我认知能力、浅显的自制-坚持力和蒙昧的自我调控能力发展水平上，幼儿与教师比例不同的情况存在差异性，但未达到显着性水平（p 值分别为 0.296、0.438、0.073、0.100,均大于 0.05）。
　　
　　4.不同幼儿园教育环境下大班幼儿自我管理能力发展状况分析
　　
　　对幼儿园教育环境不同的大班幼儿自我管理能力发展水平进行单因素方差分析（或独立样本 T 检验），结果发现（见表 2-2-4-10）：在大班幼儿自我管理能力总体发展水平上，幼儿园单位性质、主班教师人事性质、主班教师学历、师生比例不同的情况存在差异性，且均达到了极其显着性水平（P 值均为 0.000,小于0.01）；在大班幼儿自我管理能力总体发展水平上，保育员学历不同的情况存在差异性，但未达到显着性水平（P=0.277>0.05）。
　　
　　通过表中数据以及上述分析可知，幼儿园教育环境对大班幼儿自我管理能力发展水平的影响比较明显，尤其是在幼儿园单位性质、主班教师人事性质、主班教师学历、班级中师生比例不同的情况下，其差异性达到了极其显着性水平，为了进一步了解其差异所在，有必要对这些导致显着差异性的因子作进一步的差异性分析。
　　
　　（1）幼儿园单位性质不同情况的分析
　　
　　对幼儿园单位性质不同的大班幼儿自我管理能力总体发展状况进行事后多重比较分析，结果发现（见表 2-2-4-11），公立幼儿园与民办幼儿园存在极其显着性差异（p=0.000<0.01）、与机关附属幼儿园不存在显着性差异（p=0.536>0.05）；民办幼儿园与机关附属幼儿园存在极其显着性差异（p=0.000<0.01）。由表2.2.4.43 可知，公立幼儿园和民办幼儿园的教育环境在影响中大班幼儿自我管理能力发展上相差很大；公立幼儿园与机关附属幼儿园的教育环境在影响大班幼儿自我管理能力发展上差异不大；民办幼儿园与机关附属幼儿园的教育环境在影响大班幼儿自我管理能力发展水平上差异很大。
　　
　　对幼儿园单位性质不同的大班幼儿自我管理能力各结构发展水平进行单因素方差分析，结果发现（见表 2-2-4-12）：在大班幼儿基本的自理能力、浅显的自制-坚持力发展水平上，单位性质不同的情况在差异性上未达到显着性水平（p 值分别为 0.495、0.060,均大于 0.05）；在大班幼儿简约的自我认知能力、低层次的自我组织能力和蒙昧的自我调控能力发展水平上，单位性质不同的情况在差异性上达到了极其显着性水平（p 值分别为 0.000、0.000、0.001,均小于 0.01）；在大班幼儿初步的情绪管理能力发展水平上，单位性质不同的情况在差异性上达到了显着性水平（p=0.041<0.05）。
　　
　　（2）主班教师人事性质不同情况的分析
　　
　　对主班教师人事性质不同的大班幼儿自我管理能力总体发展水平进行事后多重比较，结果发现（见表 2-2-4-13）：在大班幼儿自我管理能力总体发展水平上，主班教师人事性质为“在编”的情况与“合同工”的情况在差异性上未达到显着性水平（p=0.536>0.05）、与“临时工”的情况在差异性上达到了极其显着性水平（p=0.000<0.01）；主班教师人事性质为“合同工”的情况与“临时工”的情况在差异性上达到了极其显着性水平（p=0.000<0.01）。
　　
　　对主班教师人事性质不同的大班幼儿自我管理能力各结构发展水平进行单因素方差分析，结果发现（见表 2-2-4-14）：在大班幼儿基本的自理能力、浅显的自制-坚持力发展水平上，主班教师人事性质不同情况存在差异性，但未达到显着性水平（p 值分别为 0.495 和 0.060,均大于 0.05）；在大班幼儿简约的自我认知能力、低层次的自我组织能力和蒙昧的自我调控能力发展水平上，主班教师人事性质不同情况存在差异性，且达到了极其显着性水平（p 值分别为 0.000、0.000 和0.001,均小于 0.01）；在大班幼儿初步的情绪管理能力发展水平上，主班教师人事性质不同的情况存在差异性，且达到了显着性水平（p=0.041<0.05）。
　　
　　（3）主班教师学历不同情况的分析
　　
　　对主班教师学历不同的大班幼儿自我管理能力总体发展水平进行事后多重比较，结果发现（见表 2-2-4-15）：在大班幼儿自我管理能力总体发展水平上，主班教师学历为“中专及以下”的情况与“大专”的情况及“本科及以上”的情况在差异性上均达到了极其显着性水平（p 值都是 0.000,小于 0.01）；主班教师学历为“大专”的情况与“本科及以上”的情况在差异性上达到了显着性水平（p=0.022<0.05）。这说明主班教师的学历背景越高越有利于大班幼儿自我管理能力总体水平的发展。
　　
　　对主班教师学历不同的大班幼儿自我管理能力各结构发展水平进行单因素方差分析，结果发现（见表 2-2-4-16）：在大班幼儿基本的自理能力、初步的情绪管理能力发展水平上，主班教师学历不同的情况存在差异性，但未达到显着性水平（p 值分别为 0.496 和 0.072,均大于 0.05）；在大班幼儿简约的自我认知能力、低层次的自我组织能力和蒙昧的自我调控能力发展水平上，主班教师学历不同的情况存在差异性，且达到了极其显着性水平（p 值都是 0.000,小于 0.01）；在大班幼儿浅显的自制-坚持力发展水平上，主班教师学历不同的情况存在差异性，且达到了显着性水平（p=0.036<0.05）。
　　
　　（4）师生比例不同情况的分析
　　
　　对班级中师生比例不同的大班幼儿自我管理能力总体发展水平进行事后多重比较，结果发现（见表 2-2-4-17）：在大班幼儿自我管理能力总体发展水平上，生师比例为“1-10”的情况与“10-20”的情况在差异性上未达到显着性水平（p=0.319>0.05）、与“20-30”的情况在差异性上达到了极其显着性水平（p=0.000<0.01）；生师比例为“10-20”的情况与“20-30”的情况在差异性上也达到了极其显着性水平（p=0.000<0.01）。
　　
　　对班级中师生比例不同的大班幼儿自我管理能力各结构发展水平进行单因素方差分析，结果发现（见表 2-2-4-18）：在大班幼儿基本的自理能力发展水平上，师生比例不同的情况存在差异性，但未达到显着性水平（p=0.181>0.05）；在大班幼儿初步的情绪管理能力发展水平上，师生比例不同的情况存在差异性，且达到了显着性水平（p=0.031<0.05）；在大班幼儿简约的自我认知能力、浅显的自制-坚持力、低层次的自我组织能力、蒙昧的自我调控能力发展水平上，师生比例不同的情况存在差异性，且达到了极其显着性水平（p 值分别为 0.000、0.000、0.001、0.001,均小于 0.01）。
　　
　　综上所述，幼儿自我管理能力的发展在年龄上的差异比较明显，但在性别上的差异不明显。不同的家庭教育环境以及不同的幼儿园教育环境下，幼儿自我管理能力发展水平的差异性明显。在幼儿阶段，不同家庭教育环境下，幼儿自我管理能力发展的差异性一直比较明显，但在总体上呈现减弱的趋势；不同幼儿园教育环境下，幼儿自我管理能力发展的差异性明显，随着年级的提高，其差异性呈现加剧的趋势。
　　
　　以幼儿年龄为维度，幼儿自我管理能力的发展在不同的年级发展的水平差异性较大，小班与中班及大班的差异性明显，中班与大班的差异性相对较小，其发展水平随着年龄的增长不断提高，在 3-4 岁的小班阶段发展比较缓慢，幼儿基本的自理能力和简约的自我认知能力的发展相对比较明显，其他方面的发展相对缓慢；到了 4-5 岁的中班阶段，是幼儿自我管理能力快速发展的时期，幼儿基本的自理能力和简约的自我认知能力得到了进一步的发展，幼儿初步的情绪管理能力、浅显的自制-坚持力、低层次的自我组织能力、蒙昧的自我调控能力等方面都有了比较明显的发展，可以说，4-5 岁的中班阶段是幼儿自我管理能力发展的关键时期；到了 5-6 岁的大班阶段，幼儿自我管理能力各结构发展水平在中班阶段的基础上得到了进一步的发展，幼儿的自我管理由他律到自律①，逐步开始内化。
　　
　　从性别上讲，在整个幼儿阶段，男孩与女孩的自我管理能力发展水平没有呈现显着性差异，但是在小班阶段，女孩的自我管理能力发展水平优于男孩，到了中班和大班阶段，男孩与女孩发展的差异性不明显。
　　
　　从幼儿自我管理能力发展的家庭教育上讲，在整个幼儿时期幼儿自我管理能力的发展在不同的家庭教育环境下差异性较大，尤其是在小班阶段，在家庭教育环境中，如家庭住址背景、家庭经济状况、独生子女状况、家庭教养方式、家庭关系状况、父母的学历背景、父母陪伴孩子玩耍及沟通的状况以及孩子参与社区玩耍的情况等方面在不同的情况下，幼儿自我管理能力发展的差异性较大。其中，在整个幼儿阶段，家庭教养方式、家庭关系状况、父母的学历背景、父母陪伴孩子状况、孩子的社区玩耍情况等方面在不同的情况下，幼儿自我管理能力发展的差异性比较明显；在小班阶段，家庭住址背景、家庭教养方式、家庭关系状况、父母的学历背景、父母陪伴孩子状况、孩子的社区玩耍情况等方面在不同的情况下，幼儿的自我管理能力发展均存在明显性差异；到了中班阶段，随着幼儿园教育的深入进行，家庭住址背景、家庭教养方式、家庭关系状况、独生子女状况等方面在不同的情况下，幼儿自我管理能力的发展的差异性不明显，而家庭关系状况、父母学历背景、父母陪伴孩子状况、孩子的社区玩耍等方面在不同的情况下，幼儿自我管理能力发展的差异性依然明显；在大班阶段，不同的家庭教育环境下，幼儿自我管理能力发展的差异性呈现减弱的趋势，但有些情况如家庭关系状况、父母的学历背景、孩子的社区玩耍等方面在不同的情况下，幼儿自我管理能力发展的差异性相对比较明显。
　　
　　从幼儿自我管理能力发展的幼儿园教育环境上讲，不同的幼儿园教育环境幼儿自我管理能力发展的差异性明显。在整个幼儿阶段，不同的幼儿园教育环境如幼儿园单位性质、主班教师人事性质、主班教师学历、保育员学历以及班额大小和师生比例等方面在不同的情况下，幼儿自我管理能力发展的差异性比较明显。
　　
　　其中，在小班阶段，不同的幼儿园教育环境下幼儿自我管理能力发展的差异性不明显；在中班阶段，不同的幼儿园教育环境下幼儿自我管理能力发展的差异性逐渐明显；在大班阶段，不同的幼儿园教育环境下幼儿自我管理能力发展的差异性明显。