研究分阶段教学方法的内容及其对耳聋汉语教育的启示

　　一、“教学法”的含义

　　汉语“教学法”一词在使用中有多种具体含义。它可以指整个学科理论和实践，成为学科的名称，如外语教学法；也可以指某一教学法流派，如听说法、交际法；还可以指教学中采用的具体方法，如归纳法、句型替换法；甚至指教学的技巧，如板书法、演示法等。本文这里指的是一般所说的教学法流派，是在一定理论指导下在教学实践中逐渐形成的，包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。刘 在《对外汉语教育学引论》谈及各种教学法流派之间的差异，主要是由于对语言本质特征和对语言学习规律有不同认识，因而对教学规律有不同看法。

　　它影响到教学大纲的制定、教材的编写、课程教学程序和方法的确定，以及测试评估手段的选择等。

　　我国聋教育起步较晚，聋人高等教育起步于20 世纪 80 年代后期，所以对聋教育的研究和支持都缺乏系统性。张宁生教授在《听力残疾儿童的心理与教育》中提到聋校的语文教学法，一般包括口语法、手语法和综合沟通法，在聋教育史上对这三种教学法体系的评价始终争论颇多，听力残疾者使用的各种具体沟通方法大都可归属于这三大体系。这三种沟通体系的产生与提倡，除了与听力残疾儿童的听力丧失造成正常语言发展受阻这一原因外，还与聋教育的目的的着眼点不同有关。从总的发展趋势上看，至 20 世纪末，聋教育界人士较趋向于接受综合沟通体系（70 年代前叫“并用法”，70 年代后期称为“综合沟通法”）。

　　台湾聋教育专家林宝贵（1994）认为，综合沟通法是适应每一个学生障碍程度与教学上的需要，能充分发挥手语、指语、听语、口语、笔谈、板书、触觉等各种语文教学法的优点，有效运用各种教学方法和教学原理的总称。如果说口语法和手语法较侧重于方法学的含义，那么综合沟通法则更侧重于指导原则的含义，它是基于各种教学法的优点，把全部优点加以整合，再针对每个听障儿童的障碍程度与需要加以有机配合应用，所以自1968 年美国的霍尔库姆提倡该教学法体系以后，得到了许多聋教育者的支持。赵锡安（2004）在总结当前聋人教育教学方法时认为：“从大的方面来看，聋人的教育教学方法已经从手语教学法、口语教学法、全面交流法以及视听法、提示法、罗彻斯特法，开始走向以双语双文化教学为主的多元教学法。”

　　他在《聋人双语双文化教学研究》一书中对于全面交流法（综合沟通法）和双语双文化教学进行了细致的分析，尤其是在论述双语双文化教学时提到了特殊教育中个别化教育计划（IEP）的形成、内容和制定计划的注意事项。

　　二、分阶段教学法的主要内容

　　在语言学研究领域中，应用语言学这个术语，一般认为首先由波兰语言学家博杜恩·德·库尔特内于 1870 年提出，但是这门学科直到 20 世纪 40 年代才开始真正建立起来。美国和西欧的学者往往把应用语言学只看成是语言学习和语言教学的研究，狭义的应用语言学一般指的就是有关第二语言教学的研究，随着时代的发展，社会生活实践对应用语言学提出的问题就越来越多，应用语言学的研究范围在事实上已经突破了原有语言教学相关研究领域的界限，扩展到社会生活的诸多方面。目前我们对聋人的汉语教学研究也是基于手语作为聋人的第一语言，汉语作为聋人的第二语言的狭义应用语言学理论框架下开展论述的。

　　虽然语言教学的历史已有几千年，但是第二语言教学的历史仅有一百多年。在这一百多年间，特别是 20 世纪以来，人们为了寻找有效的第二语言教学方法，在语言学、心理学和教育学理论指导下，不断加强对教学理论的研究和教学实践的探索，先后出现了数十种各具特色的教学法流派，其中影响较大的流派按其所体现的主要语言教学特征可分为四大派：

　　（1） 强调学习者自觉养成的认知派，如语法翻译法、自觉对比法和认知法等；

　　（2）强调习惯养成的经验派，如直接法、情景法、听说法、视听法等；

　　（3）强调情感因素的人本派，如团体语言学习法、默教法、暗示法等；

　　（4）强调交际运用的功能派，如交际法等。这些教学法流派各有独特之处，也各有不足之处，但都为第二语言教学理论的发展做出了重大贡献。

　　美国东亚语言教育研究专家黎天睦（Ti moth Light）在其《现代外语教学法---理论与实践》一书中，针对上述第二语言教学法流派各自的优势和局限，提出了一种“分阶段教学法”，这种教学法的主要目的是吸取所有教学法的长处，根据学生的具体情况，在不同教学阶段采用不同的教学法的一种综合性教学法体系。在书中他谈到：“说实在的，这不是一种教学法，更不是一种新的教学法，可以说是对所有教学法的一种综合。分阶段教学法的意思是，在不同的阶段要用不同的教学法，要分析学生的情况，看他们达到了什么程度，教材上的东西，你教他的东西，他学会了还是没有学会。我根据学生的不同程度分了初级、中级、高级三个阶段。你可以分五个、六个、七个、八个，这无所谓。问题是老师要详细了解学生的情况，每个学生适合于哪个阶段，要分得比较恰当。要以学生的实际水平作标准来划分阶段。”

　　分阶段教学法运用情况安排如下：

　　首先，他把整个第二语言教学分为初级、中级和高级三个阶段。每个阶段都有每个阶段的教学法，但有时候有交叉。比如初级阶段大部分用听说法，以后两个阶段用听说教学法较少。可是当给学生讲新的词语、新的语法点和比较长、比较复杂的句子时，可再重用听说教学法。

　　其次，在中级语言教学阶段，学生到社会上去活动时可以使用简单的目的语进行人际交流，一般不需要翻译。这时可使用功能-意念教学法，这种教学法在中级阶段最有用处。教师要经常鼓励学生造新句子，使用新的词语，用自己的思想写文章，教师也可以和学生进行讨论。和初级阶段相比，学生的目的语使用情况不同了，所以教师的作用也应该不同，使用的教学法也与初级阶段不一样。

　　最后，高级阶段可能是最容易教也是最难教的。容易的一面是因为学生的语言水平比较高，在语言上已经没有什么大的困难和大的障碍。难的一面，学生毕竟是外国人，语言上的困难还不少，要进一步提高语言水平，还需要作出很大的努力。所以教师还要紧紧抓住如何提高学生的语言能力这一环，不能仅仅满足于学生能听懂、看懂课文。应该是每学一课新课文，都要使学生在语言方面有所收获，比如新的词语、新的句型等。

　　要经常组织学生用目的语进行讨论和写作。初级阶段的教学法已经不合适了。黎天睦并没有谈及第二语言高级阶段更适于采用哪种教学法，但是从他的论述中我们可以看出，在学生第二语言学习的高级阶段认知法、交际法等这些充分利用学习者自身自主意识和强化第二语言实际运用为目标的教学法在语言教学的高级阶段是比较适合的。

　　三、分阶段教学法对聋人大学生汉语分层教学的启发

　　（一）个别化教育理论下的汉语分层教学

　　聋人大学生的语言发展特点存在着个体差异，这些差异与学生听力损失的程度、听力残疾发生的年龄、学生原有的语言水平、入学的年龄、接受教育的程度等因素有关。所以因人而异，实行个别化教学，一直是特殊教育的根本原则，也是聋人基础教育的特点。虽然经过了选拔考试进入大学接受高等教育，但聋人大学生的汉语水平个体差异仍然很大。所以实行分阶段教学更能体现因材施教，更适合聋人汉语实际水平的发展情况，能够较好与基础教育互相衔接。在聋人大学生汉语教学研究中，与上文我们提到的第二语言教学中“分阶段教学法”在教学理念和教学设计上最为接近的就是在《聋人大学生汉语课程的开发》一书中提出的大学汉语分层教学。该教学模式认为对聋生分层越多越有利于学生学习，但由于大学汉语属于公共基础课，课时量少，各大学的师资力量也不足，因此，将本专科大致分为三个层次是一个可以实施的方案。针对不同阶段学生在汉语教学时，选取的不同阶段教学内容和教学目标分述如下：

　　语言笔谈阶段训练是为最低层次的学生开设的课程，它主要针对聋人学习语言存在的问题，进行强化训练，从词语入手到句法练习，最后到话题训练。

　　针对中等层次聋人大学生开设中级汉语阅读课程，课程以讲授现代文为主，目的是提高阅读理解能力和书面表达能力。

　　针对高层次学生开设的高级汉语阅读以文学发展为顺序，介绍文学发展的大致脉络，文学发展的传承关系，各个时代代表作家的代表作品，目的是在进一步提高阅读理解能力和书面表达能力的同时，提高学生的文化素养。

　　（二）分阶段教学法对聋人大学生汉语分层教学的两点启示

　　从总体上来看，无论是分阶段教学法还是聋人大学生汉语分层教学二者都注重了学习者第二语言学习水平的个体差异和需求的不同，是站在学习者角度上看待教学过程的，这是对教学认识视角的变化；另外针对不同阶段和层级都提出了本阶段不同的教学目标，有利于针对不同阶段进行教材的编写、教学内容的安排，教学方法的选择和对学生进行针对性的技能训练等一系列教学任务的完成。

　　另一方面，了解分阶段教学法的实施过程和标准的制定对于审视聋人大学生的汉语分层教学也提供了很多值得思考的问题。

　　1.第二语言水平划分阶段参照标准的选择

　　在分阶段教学法实施前，如何衡量学生第二语言实际水平，黎天睦提到了十三个标准，其中有十条标准是从说话的角度考察，包括说出音节的数量、停顿、可懂度、反应速度、切合情景、新造句子能力、回避策略的运用以及错误的来源；一条标准说的是阅读速度；最后一条标准说的是写作速度的标准。事实上我们可以看出这些标准虽然侧重不同方面但是着眼点都是基于对学生实际交际能力的考查；那么与此相对，在汉语分层教学中我们是如何衡量聋人大学生的实际汉语水平的，目前主要通过书面测试的方式，高考成绩作为分层教学依据，包括语文基础知识、阅读和写作，这种测试方式其实主要考查学生的书面语言能力发展水平，是否能全面体现聋生语言能力水平有待商榷。我们说聋人面临的终生问题是沟通问题，聋教育的核心问题也是沟通问题，事实上这种测试忽略了对学生看话（读唇）能力的考核，冯志伟（1999）认为“聋哑人在失去听觉之后，他们的视觉、触觉、动觉等器官都特别发达，都比健康人更敏感，利用这些器官来学习知识，进行口语看话教学，其教学效果都比较好”。

　　2.不同阶段教学目标的确立

　　在分阶段教学法中，从初级到中级在教学目标确立上是按照从初步接触词、句---不同情境中的词、句运用---在阅读、讨论和写作等活动中强化词、句学习这些阶梯难度螺旋安排提高学生运用词语、句子的语言表达能力的。而在聋人大学生大学汉语教学中，初级阶段是笔谈阶段，主要目标是词语、句子到话题的训练；而在中级和高级阶段在教学目标上则以文学作品的阅读、鉴赏为主，这样做是否与初级阶段的教学目标互为衔接是有问题的，因为后两个教学的提高阶段的目标只是重在培养学生的文学修养能力。白瑞霞（2009）比较了聋人大学生的大学语文课程在学习环境、学习方法、教学目标和课程设置上都与学生在聋校时进行的语文课程学习明显不同了，在聋生高等教育阶段，由于班级授课规模过大，缺乏聋生《大学语文》课程适用的教材，多数聋人大学生使用手语欠规范以及聋生的基础聋教育薄弱是聋生大学语文教学中面临的突出问题，所以充分了解聋生认知水平的变化，加强新旧知识联系，注重多样化教学方法的交融，同时汲取中学语文评价方式，完善大学语文评价体系是当前聋人大学生大学语文教学的主要任务和工作目标。

　　分阶段教学法从衡量学生第二语言水平开始到每一阶段教学目标的确立其实都围绕着如何提高学生的交际能力这一教学目的，这为我们今后在聋人大学生汉语教学中推行分层教学提供了很多借鉴意义，聋人大学生的汉语教学还有很多亟待我们重新思考和认识的问题需要我们不断探索。