（四）提升教师专业发展水平需要营造和谐的亲师关系。
教师专业发展是个动态过程，从不成熟、相对成熟到最后的终身提高，始终贯穿于教师职业生涯的全过程。在这个过程中，通过专业知识和技能的积累，职业规范和价值观的完善、个人职业生涯发展规划的确立，新手教师逐渐走向成熟，甚至发展为专家型教师。
教师专业发展水平的提升不仅依靠教育理论的积累、教学技能的娴熟，亲师交流同样有助于推动教师专业发展，与家长交往的过程也是教师受教育的过程。首先，教师可以向家长了解学生的具体情况，清楚学生的成长历程和家庭环境，全面、客观地认识学生，从而帮助教师在今后的教育工作中能够做到有的放矢；其次，教师也可在与家长合作的同时，学习与别人交际的能力，推动合作工作向更好的方向发展。另外，不同的家长拥有不同的职业、经历、社会背景，教师可从家长那里获取大量的信息，学习他们没有涉猎的知识，并借鉴家长的成功经验，以改进教育和管理工作。最后，教师会慢慢改变对家长参与教育工作的偏见，更加理解体谅家长，提升教师工作士气与热情，将会在教育教学中投入更多的时间，积极地寻找新的途径来密切亲师联系。
综合以上，本研究拟在教师专业发展与成长过程中，需要家长资源的配合、支持这一基本事实依据的基础上，立足教师视野具体分析当前我国小学阶段现实存在的亲师关系发展基本概况，重点关注与探讨不同教师专业发展水平的教师在对待亲师关系时的异同点及和谐亲师关系的建立对教师个体专业发展的影响这一核心问题。希冀以此研究，能够为构建良好的亲师关系，促进教师个体专业发展提供一些有效的参考建议。
二、研究的意义。
（一）将丰富教师个体专业发展理论。
“教师专业发展”一直是教师理论研究领域的焦点。目前相关研究更多地是从教育与教学中的“专门知识”、“专门技能”的角度来探讨教师专业发展与其存在的关联开展研究，一定程度上忽视了“其他知识”与教师专业发展之间的影响。本论文从亲师关系的视角来切入，分析学校外在资源环境如何影响教师专业发展问题，系统阐述小学亲师关系对教师“专业知能”、“专业情意”、“专业自我”的具体影响，更多地强调亲师关系与教师专业发展之间相互作用的结论，以此提出促进教师专业发展的一系列完善措施，这在一定程度上可以丰富教师个体专业发展理论，具有一定的理论研究意义。
（二）将拓宽亲师关系研究的理论视野。
近几十年以来，亲师关系的研究在我国已经逐步得到重视。从相关文献看来，研究大多数集中在三个方面，即亲师关系的现状及形成原因，亲师关系是如何影响学生成长以及如何建构和谐的亲师关系，这对于亲师关系的整体性研究无疑具有重要的理论意义。但是，从研究的立意及研究视角看又显得不够具体。本论文从教师专业发展的视角去探讨亲师关系，这不仅表现为研究视野的新颖，更是具体落实到亲师关系中的教师主体上，从教师的角度来找出形成当前亲师关系的原因，并尝试从新手教师、熟手教师、专家型教师等不同教师专业成长阶段中来寻求他们在处理亲师关系过程中的异同之处。这对于亲师关系的研究更显得具有针对性，一定程度上拓宽了亲师关系研究的理论视野。
（三）将推动学校教育“四位一体”实践合力的形成。
本研究的出发点与归宿之一在于力推教师更积极关注亲师关系问题，以促进校园多元人际和谐互动环境的建立。良好的亲师关系，不仅可以激发教师的工作士气，更好推进教师教育教学工作高质量的完成。同样，这也有利于学生接受连续性教育，促进学生的身心健康发展；有利于现代学校变革与教育治理。此外，更可以促进家长养育经验与教育观点的增长。概括起来，和谐的亲师关系的形成与维护，可以带来学校、教师、家长与学生“四位主体”齐心协力和谐发展的局面。
同时，需要突出强调的是，友好的亲师关系的建立将有利于教师走近家庭，了解家长，关爱学生，可以为特殊变异家庭、弱势或处于文化不利的家庭以及社会特殊家庭如留守家庭、农民工家庭等的子女提供积极的心理、学习、生活辅导等，这不仅体现了教师作为专业人员所具备的智力能力与专业水平，同时强化了社会人文关怀精神，有助于更好地发挥学校服务社会，促进社会聚合与和谐的重要社会作用，体现了本研究的社会现实价值。
三、相关概念的界定。
（一）教师专业发展。
“教师专业发展”概念内涵的理解大致上可以分为两类： 一类理解关注的是教师群体专业化的过程。即将教师专业发展视为教师职业成为一个专门职业并且取得相应专业地位的过程。此种理解具体关注内容包括教师职业的历史发展过程、社会地位的确立、专业组织以及专业守则等，其更多的是从教师整体的、外在的专业素养提升的角度进行系统研究。另一类关注教师个体的、内在的专业素养的发展，重视教师职业的专业性质，如教师个体的专业知能、专业情意、专业自我等。此外，教师所处的经济地位、社会地位以及各种资源与权力的占有情况也是其关注的内容。①本论文强调教师专业发展侧重于教师个体的专业发展，并通过不同类型的教师来代表不同的教师专业发展水平。不同类型的教师主要通过教龄和职称来区别，因为职称在很大程度上体现了一个教师的水平；而职称与教龄有密切的关系，教师的经验及其内化程度随着教龄的增长愈渐成熟。一般来说，教龄越长，职称越高；反之，职称高的教师也意味着其从教时间长。本研究根据教龄，结合教师职称，把教师分为：从教5年以内的教师称为新手教师，教龄在5-15年的教师称为熟手教师，而从业时间超过15年的教师则称为专家型教师。继而，以这三种类型的教师来反映不同的教师专业发展水平。
（二）亲师关系。
郝若平曾在博士论文《家校合作：亲师互动对学生学习品质与心理健康的影响》中将“亲师关系”定义为：它是家长与教师双方在青少年儿童教育过程中，通过相互交往和作用而形成的具有双向互动性质的关系系统。它是亲师互动的结果，同时还包含形成亲师关系的过程、建构亲师关系的机制、影响亲师关系的因素等。②秦向荣在《人际沟通视角下的亲师关系》一文中指出：“亲师关系是学校人际关系中的一种，它的建立随着孩子年龄的不同而有亲疏之分。”③张平在硕士论文《社会变迁背景下幼儿园亲师关系研究》中对亲师关系定义的界定更为具体，他认为“亲师关系是家长与教师之间以青少年儿童为中介，通过相互交往建构的一种社会关系。它是一个不断变化与发展的过程，不是一次性的讨论或决定，不仅随着时代变化而变化，也随着具体情境的变化而变化，产生诸如合作、配合、冲突、对立等关系状态。”④以上文献对“亲师关系”概念的解读，都将其指向一种特殊的社会关系。本论文研究主要关注的“亲”即家长，主要指处于小学教育阶段的青少年儿童的父母。“师”即教师，在小学教育中担任教育与教学工作的专门人员，本论文为了突出不同教师专业发展水平对亲师关系的影响，“师”具体指“新手教师”、“熟手教师”与“专家型教师”三种类型的教师。因此，在本研究中“亲师关系”是指不同类型的教师与家长之间的关系。对于处于不同教师专业发展阶段的教师，构成的亲师关系将会有所不同，具有发展性特点。
