第一章 引论
一、研究背景与价值
（一）研究背景
二十世纪以来，伴随着科技的迅猛发展，信息化社会和知识经济的到来，人类得到源源不断的物质利益的满足和享受，由此使人类甚至每一个生命有机体不可避免地面临激烈竞争的生存环境和社会形势。人们开始回归本源，关注最初的原点--生命。在我国，各界都掀起了研究"生命成长"的热潮，教育界关注"成长"的呼声尤为强烈，逐渐由"关注当下"变为"关注一生",关注每一个人的生命可持续的健康成长。人们开始把新的希望寄托在课堂上，集中到学校的各种行为中，期盼把崭新的学校面貌带到新世纪。自 2001 年《基础教育课程改革纲领（试行）》颁布以来，教育改革关注于生命个体的成长：学生的成长、教师专业化的成长、校长领导力的成长等等。然而，作为生命个体的承载者和教育目标最终得以实现的场所，作为教育改革和发展的草根--学校，更有"成长的需要".
关注学校整体成长，系统地对学校成长进行研究已是共识。而义务教育阶段学校是学校体系根基，对其成长的研究更是迫不及待之需。
纵观世界教育发展史，到处都是学校成长的足迹。20 世纪 50 年代，学校大扩张，全球性的扫盲运动，各式学校建立，学校增长最快，变化也最大，有效推动了战后的重建和复兴。60 年代在苏联卫星冲击波下，学校开始追求素质教育的成长。然而随着"五月风暴"和 70 年代经济危机到来，暴露出许多在繁荣之下被掩盖起来的教育问题，"学校消亡论"的提出，让学校成长又备受关注。美国带头开始了 20 世纪以来的第三次学校重建运动。80 年代随着高科技的兴起，新一轮的以学校发展为核心问题的教育改革紧锣密鼓地进行着，各国开始把学校课程与教育质量作为共同问题来探索，掀起了第四度新学校运动。回顾中国学校百年，由最初的兴建学校、大规模扩张、普及义务教育，经重点学校建设、"成绩中心论"的学校成长发展，到义务教育均衡发展、薄弱校改造、"素质教育说"的学校发展，再到"以人为本"学校改革，都体现了学校努力成长的发展过程。
因此，教育要想实现真正意义上的发展，就应该致力于义务教育学校这个生命有机集群（学校整体）成长的研究。
（二）研究价值
1.理论意义与价值
有效的改革需要有效的理论支撑。学校变革的实践催生了学校研究的热潮，打破了沉寂多年的关于学校研究的局面。人们的研究逐步实现从宏观叙述教育事件和微观课堂收回到中观层面--学校，试图"与一般的理论与学校丰富的实践结合，探索学校的发展方向及理论重新建构的路径".人们心平气和，再也不赋予学校过多的不切实际的希望，开始认真思考和研究学校本身成长的问题。"学校组织变革是一个独特的层面，是对微观领域的统筹，亦是与更大的外界系统交互作用界面，是教育改革由外部向内部、由宏观向学校、由创造条件向改造实践转换的关键层面，是教育改革走向升华和成熟的重要部分".
现代社会科技、经济、文化的发展有力地促进了社会的教育化、学校的社会化、学习的终身化、个性化的过程。学校本身的建设与改革已成为教育改革的重大课题之一。学校是检验教师和课程的改革与发展的最核心与最终基地，无论是教育制度、体系，教师和课程怎么改革，还是学生健康成长的实现，最终都要落实到学校中去。在此背景下，研究义务教育阶段的学校成长的重大理论，让学校成长理论与课程理论、教师理论并驾齐驱，成为指导、服务、引领义务教育阶段学校发展的思想观念，是其最大的理论价值。
2.实践价值意义与价值
2001 年第八次基础教育课程改革以来，某种意义上教育改革与发展是循着课程--教师--学校--（类别）教育这样的逻辑顺序展开的。伴随着走向校本、教师专业成长等改革任务的基本实现，必须不失时机的抓住"学校"这个教育改革与发展的草根，关注其成长、加强其建设，惟有如此教育改革才会顺势而为、乘势而上，取得事半功倍之效。学校成长研究要达到的实践目的是："学校是不同的，但学校教育在哪里都是一样的",而这正是破解义务教育均衡发展难题的良方。
辽宁省共有义务教育阶段学校（小学、初中及九年一贯制学校）7000 余所，它们中既有引领型的，也有后发型的，更有薄弱型的。研究引领型学校的成长经验、厘清后发型学校快速成长的路径、找寻学校成长发展的切入点，并藉此实现各种类型学校新的成长和提升，在各自办出特色的基础上实现均衡发展无疑是本研究和类似研究对义务教育阶段学校成长实践的一个重要贡献。
二、学校成长研究综述
（一）关于学校成长性质的研究
长期以来，无数教育家对学校是什么进行了不同视角的探索和阐述。教育史上的经典的学校观有三种："真空"假设、"中立"论和"社会同构"假设。"真空"假设于 18 世纪法国爱尔维修、狄德罗身上上演至极端，"教育万能论"就是最好的证明。他们认为学校是一堵可以屏蔽社会影响的堡垒，是一个无细菌侵染的真空，儿童可以置于其中即可以全盘接受那些教育先知们所规定的理想价值，然后将这些理想的人释放出校园，流向社会，便会促进社会。在这样一种理想下，寄宿制学校大行其道。显而易见，学校围墙不论怎样坚固，依然抵挡不住潮水般涌来的各种外来价值，20 世纪初杜威不得不面对现实，修改了真空假设，提出了学校中立的说法。从"真空"到"同构",对学校性质的认识逐渐接近现实。
杜威认为，"学校主要是一种社会组织。学校作为一种制度，应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一种'雏形'的状态".社会科学家从同一的角度看待学校，将学校视为社会、文化层次中的一个亚单元，从组织原理，文化特点上看出了学校与社会、文化的同一性。学校与社会文化同一的假说，其方法是依据社会科学重事实判断而得，与前两种重价值判断的假设不同，因此为我们认清学校的真实提供了新的视角。
我国陶行知先生在《我之教育观》一文中表达自己对学校的看法，认为学校是以生活为中心，是师生共同生活的地方，提倡构建"活学校".周浩波认为，"学校既是社会的一个侧面，社会各种影响都会在学校中得到反映，同时它又是一个特殊的社会机构，具有自己独特的文化特征，这些社会性因素混杂在校园、课堂之中，构成了学校文化的绚丽多彩的总体画面".
世间万物是息息相关的，相互联系，作为自然和社会中的一个物质而存在的学校，绝不会是真空存在，它是社会的一个机构，一个有机组织，存在于社会大文化背景下，社会中存在的一切，同样发生在学校中，学校的成长与发展除了自身主动性，离不开外在的支持。
有的研究者在新形势下，重新多维度、全方位地解读和定位"学校"的涵义，从学生、教师、学校、社会和国家及文化诸方面入手，对世纪初新形势下的"学校"概念做多维度的解读。在我们眼中再熟悉不过的学校是什么，可谓"仁者见仁，智者见智".黄宗羲从学校职能角度对其进行定义，"学校，所以养士也"、"而公其非是于学校。
是故养士为学校之一事，而学校不仅为养士而设".他认为学校是不仅是培养人才的地方，也是议政的地方。郑观应认为学校是培养人才之地，更是治理国家的根本。"学校者，造就人才之地，治天下之大本也".面对民族危机眼中的局面，郑观应看到经济竞争的背后实质是教育的竞争，所以学校不仅仅成为培养人才之地，更加是治理国家摆脱民族危机之地。我国《辞海》中对学校的定义是：有计划、有组织进行系统教育的机构。目前，这种说法在我国的教育书籍中大部分秉承这一观点。如胡德海教授认为学校"是人类自为教育的形式，是有计划、有目的、有组织地实施教育、教学活动，培养人才的机构。"周玲认为，从不同的角度审视学校会得出不同的结论：教育哲学将学校视为一种与精神层面的理论相对的实然性存在；教育学将学校看作一种传授知识、促进学生最大发展的建构性环境；社会学将其视为一个使学生社会化的机构。
周玲从学校功能性方面给出定义，认为学校本质上是一个相互交往的场所，应该为学生的最大发展提供一个宽松与自由的空间。新形势下，有学者从隐喻的比喻方式认为"学校是一群群人因缘于一起分享领悟、倾诉梦想而愿意共谱生命的、科学的、人文乐章的地方。"大多数理论家从社会学和管理学的角度看，认为学校是一个组织。教育是一个社会过程，学校是社会生活的一种形式。周彬博士更进一步的指出，学校与企业之间没有本质差别，因为它们都是进行生产或提供教育服务的一种"组织形式".
把学校看作是一种组织的观点受到了托马斯？J?萨乔万尼的质疑，他认为学校在本质上是一种学习的共同体，理解为学习共同体、同辈的共同体、全纳共同体、探究的共同体。
（二）关于学校成长模式的研究
美国自"教育总统"老布什发表了《2000 年的美国：教育战略》（1991），展开掀起国民舆论的学校改革的大运动。学校改革运动以国家主义、产业主义和进步主义为代表性的学校理想。
20 世纪 80 年代以来，美国以提高学校教育质量为中心的教育改革，面临着学校系统重构的挑战。相应《美国学校改进法》（theImproving Americans' School Act）要求，各种学校组织的变革模式包括：促进型学校、基础型学校、发展型学校、全民型学校、理解型学校和未来型学校。
国外对于学校变革模式的研究相对多元化。社会互动模式（social interactionmodel）形成于 20 世纪 40 年代的美国，其最初目的是让农民接受农业生产的新方法，60 年代初被用于学校组织的变革。合作与沟通是这一模式的精神实质：
问题解决模式（problem-solving model）由第一线的教师为解决教育实际问题而创设和实施，后由蔡思（Zais）归纳而成。实用主义哲学和自由市场理论是该模式的理论基础研究（research）、发展 （development）、推广模式（diffusionmodel）产生于 20 世纪 50 年代的美国，该模式认为只要变革是以适当的形式、在适当的时间推行，即使开始会遭到某人的反对，但最终他们还是会参与的，改革终究会取得成功；组织发展模式（organization development model ）在 20 世纪60 年代为学校组织变革所推崇，这一概念最早为企业界所使用，莱维特提出了组织发展模式的四个变量：任务、技术、人员和结构。组织发展就是组织通过改变其中一个或者几个变量而引起其他变量的相应改变的过程。
相对国外来说，我国借鉴国外研究，也有一定的成果。马健生从组织行为学的研究角度出发，指出学校变革过程中存在三种模式，即渗透模式、政策模式和自愿模式。
渗透模式是指变革"缓慢地进入"学校组织当中，在这个过程中人们往往搞不清楚变革始于何处，甚至谁发动了变革也不清楚，渗透模式在很大程度上说明了一个问题，那就是学校在变革过程中受到了更大的社会进化活动对它的影响。而政策模式恰恰是与渗透模式相反的一种类型，在政策模式的影响下，变革更多的是强加给学校的，更确切说学校是被诱致变革的。政策模式主导下的这种强制的（主要通过教育立法等形式来推行，我们不能忽视的一点就是，强制性的变革措施往往会带来很多的负面效应，主要表现为情感和价值方面的反感，结果就会导致人们对于变革政策或者方案的没完没了的争论，人们争论的焦点集中在学校的变革到底需不需要行政部门的指示上）或诱致的（政府或教育主管部门主要是利用钱或其它诱惑物来促使学校组织采纳政府颁布的有关变革的建议，其主要的目的在于通过提供额外的资源来促使学校发生变革）改革起源于各级政府颁布的有关教育的政策。如果说政策模式是通过外部命令或诱致因素促使学校改革被迫得以进行的话，那么，自愿模式的改革动力则主要来自于学校组织内部，也就是说在这种模式的学校主要是自己自愿进行或者自发参与某种形式的教育改革。当然对于具体的学校变革行为，人们很难精确地确定哪个是更主要的模式，因为这三种模式通常交织在一起而构成一个综合性的改革模式。
代建军从课程运作的角度提出了学校变革机制模式的三种类型，也即政府控制一学校执行模式、政府监督一学校自主模式、政府引导一学校领导模式。
在政府控制一学校执行模式中，学校变革的决策权集中在政府手中，在学校变革决策和机制设计方面，学校只是一个被动的旁观者和忠实的执行单位，导致的结果就是变革政策的异化和实施的走样。政府监督一学校自主模式中，学校在变革过程中拥有较大的自主权力，可以自主设计变革方案，这种情况会导致改革的盲目性和随意性。政府引导一学校领导模式主要是通过对话和协商，在各种变革主体之间寻求利益平衡，调动各种群体参与变革的积极性，这种模型突破了上面两种模型单向的线性运作的特征，体现出一种交五型的特点，决策与实施、政府与学校之间不再是对立与割裂的关系。
（三）关于学校成长取向的研究
在这方面最具代表性的是提出了三种变革观点的美国社会学家豪斯（ErnestR.House ），"三观"包括技术的观点、政治的观点和文化的观点。对此做了进一步阐释的是达·波林，他在其《理论与战略国际视野中的学校发展》书中说明技术的观点与生产相联系，主要目的是追求更高效率政治的观点，强调学校改进是一个力量、权威和竞争利益聚焦的过程，利益的冲突可以在个人水平、团体水平和组织水平上被观察到文化的观点考虑的是变革过程起决定作用的团体、组织和社区的价值与标准，认为学校组织的一个基本目标是维持和保护组织的标准和价值。
在我国，主要体现在许多学者站在不同的学科视角来研究学校组织变革的问题。王有升从社会学角度度思考基础教育学校变革问题，主要探讨学校教育的存在与发展、变革具有什么样的内在机制，这些新的理念在变革过程中又发挥着怎样的作用以及如何发挥作用的。
