三、教师实践能力的特点
（一）差异性
不同时代、不同国情对人才培养的目标不同，教师实践能力的内涵与外延也随之在不断拓展，社会对教师能力诉求不断变化，个人与社会发展的多样性决定了教师实践能力的差异性。一方面，教师实践能力的获得不是简单的将教育知识理论转化为实践活动的过程，而是与教师个体思维、情感态度、知识结构、成长环境、教育经历息息相关，这些因素影响教师的知识结构、对待师生关系的态度及对自身发展的要求；另一方面，教师的实践能力与教育实践活动密不可分，教育活动是能力的表现形式，实践能力通过教育教学活动的体验、感悟、反思不断积累提升。新手教师与专家型教师在解决问题的能力上、教学策略、教学内容的呈现等各方面的差异性都表明教师实践能力的不平衡性，这一特性要求教师在教育教学活动中发挥自我优势的同时，善于发掘其他教师的价值，提升自我发展与完善。
（二）发展性
教师的实践能力是一个不断发展的过程，会伴随着时代发展和教师个体的经验积累而逐渐生长与拓展。从教师个体角度看，教师实践能力受教育对象、教学情境、课程设置等因素的影响，在解决问题的过程中积累经验，伴随教师的成长而不断发展。从社会整体角度看，知识在不断更新增长，教师的实践能力不是封闭停滞的。新知识在旧知识的不断积累与尝试中建立起来的，并随着时代发展而不断调整自己的知识结构，从单一型结构到复合型结构、封闭型结构到开放型结构，循序渐进，持续发展。
（三）实践性
我国传统的教师教育强调理论知识的获得，而忽视了教师实践课程的培养，这种取向的教师教育不利于教师将理论知识转化为实践能力。知识与能力是不可分离的，教师的缄默性知识与实践能力也是相互统一的。教师的缄默性知识不是独立存在的，最终要应用于课堂，通过教师的专业技能在真实情境中体现出来；教师的实践能力的发展依赖于教育理论与知识的内化，通过实践达到对知识的重组与构建。
（四）情境性
教育对象的复杂性、教学条件的差异性决定了教学情境的多样性，教学情境是教师实践能力的实践场所，教师实践能力的拓展又依赖教学情境。教学情境受教学对象、教材、教学条件等方面制约，同时教师的个人魅力、教学风格、教育机智也会影响教学情境的创设。这就要求教师对教学情境要有敏感性、变通性，对待不同的学生要采用不同的教学方法，依据教学情境的变化而灵活解决问题，激发学生学习动机，调动学生交流讨论的积极性，在实际情景中构建民主的师生关系。在处理教学中产生的突发性事件，应对不同学生提出的困惑等复杂情境中积累经验，提高自身实践能力。
四、职前教师实践能力的形成过程
上文已经对教师实践能力的构成做了详细探讨，同样，我们也从教师实践能力构成的两个维度分别探讨实践能力的形成路径。
（一）职前教师教育教学取向的能力形成
有关教师知识的研究起源于 70 年代，我国学者林崇德、申继亮、辛涛将教师知识分为三方面：条件性知识、本体性知识和实践性知识[33]17.本研究中，职前教师有关教育教学取向的实践能力的形成就是从这三方面知识的获得来分析的。如图所示：
1.获得阶段
教师的本体性知识是指教师所具有的学科方面的知识，如语文学科、数学学科等专业知识。这部分知识并不仅仅包括这一学科的概念、理论等内容，还包括这门学科的逻辑结构、概念体系等内容，是教师理解教材、进行教学的基础，也是教师知识结构的重要组成部分。试想一下，没有专业知识的教师如何教授他人，帮学生解决疑难问题呢？尽管本体性知识很重要，但这并不意味着掌握学科知识就是教师的决定性条件了，除此之外，教师还需要了解教育学的基本规律以及学生的身心发展特点，这就是教师的条件性知识。所谓条件性知识是指职前教师通过学校教育中系统的师范类课程习得的有关教育学（包括教育学原理、课程与教学、教学方法等）和心理学（学生身心发展特点及规律等）知识。在这一阶段，职前教师一方面通过正式学校教育，形成认知图式，将理论内化为自己的知识，另一方面，培训者在教师传授知识和方法中，总结经验，获取他人的缄默知识，为扩展其知识体系打下基础。
2.迁移阶段
教师的实践知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，”[33]18是教师在真实教学情境中将本体性知识及条件性知识进行转化与整合，转知成智的过程。如果说第一阶段中的本体性知识与条件性知识是缄默的隐性的，那么实践性知识的呈现则具有情境性、外显性，它要求教师对理论知识进行清楚表达，运用一定的教学智慧与方法对学生因材施教。这一阶段，教师已将内化了的理论知识、技能概括化与系统化，整合为新知识、新技能，可以明确教学目标，对教材进行分析评价，选择合适的教学方法对学生进行教学指导。
3.熟练阶段
职前教师实践能力的形成需要主体参与实践，在实践中达到知与行的统一，个体参与的教学情境越广泛、多样化，形成的解决问题的能力就越高，越有助于教育教学能力的获得。这一阶段，教师的知识得到横向拓展和纵向深化，对问题的表征、分析、判断的能力也在逐渐提升，形成自己独特的教育理念与教学方法，教育技能得到不断完善与熟练。可见，职前教师实践能力的形成不是一蹴而就的，而是交互提升发展的，前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的延续发展。
（二）职前教师自身发展取向的能力形成
马斯洛着名的“需要层次理论”将人的需要分为了五个层次，用以解释人类的行为，在实际生活中，我们也可以从需要动机的角度探讨职前教师的能力发展。福勒将教师发展分为四阶段，其中，前两个阶段是新手教师的发展阶段。在这一阶段，教师主要关注的是“自身”,而这时期的自身不是指对自身发展的提高，他们关心的问题是学生是否喜欢我，领导是否认同我，同事如何看待我之类的问题，因此，这一阶段，职前教师对自身的发展是无明确目的的。
随着教育活动的展开，教师逐渐得到领导、学生的认可，教学技能逐渐娴熟，这种愉悦的体验使教师的驱动力不再是靠外界的推动，而是个体形成对教师职业的认同感与归属感，这种体验驱动着教师进行学习与进修。教师有明确的增强实践能力的意识，而后续的学习与提升，又推动着教师不懈地完成各种教育教学活动。
教学实践固然重要，但教师的实践能力发展也不能单纯靠实践活动获得，没有形成反思意识的职前教师，对实践能力的理解只是片面的、局限的，容易盲目的按照既有的大纲去完成教学任务，忽略了教育对象的多样性，难以自我超越。因此，反思意识与正确的评价能力是职前教师形成实践能力的重要途径。教师个体的反思意识越强，形成实践能力的效能就越强。融入反思的教学实践才有利于职前教师对自我行为、学生状态有所思考，对自我教学与他人教学有正确的评价，使职前教师不仅是教育者，同时也是研究者、反思者。
需要指出的是，职前教师实践能力的两个维度不是单独形成的，而是相辅相成的。教师教育教学能力的发展为自身能力发展提供可能性，影响着教师自身能力发展的方向和水平，个体自身能力的发展制约着教师教育教学能力的发展速度与深度。
