学校因素。学校是影响教师个人成长的主要场所，学校的选拔机制、教师文化、管理理念、后勤保障等都会影响教师能力素养的提升与教育教学的积极性。职前教师的培养形式主要是学校培养，因此，我们主要探讨学校教育机构对职前教师实践能力的影响。教育类课程的开设是职前教师专业知识与能力获取的基本途径，通过教育类课程使师范生了解教育规律、教师的职业素养、学生的身心发展的一般规律。教育课程内容的陈旧、课程设置不合理都会影响教师对新课程发展动向的接收程度，导致不能及时适应新课改的发展要求，而影响教师实践能力的发展。相反，学校教育机构及时更新教育内容，结合当前教育改革方向，更新教学方法，合理安排课程体系，有助于完善职前教师知识结构，提高教学创新与综合能力。教师实践能力的发挥要和一定的情境相联系，这不仅需要教师对理论知识的系统整合，还需要结合教学情境，实现对知识的综合应用。教育对象的多样化决定了教学情境不是固定单一的，因此，教育实践、实习环节可以有效引导教师运用相关理论知识与技能解决实际问题，增加职前教师对情境的把握，及时了解学生的身心发展，在实际教学中总结不足，通过理论--实践--再理论--再实践的过程提升教学技能的灵活运用。
个体因素。正如这个世界上没有两片完全相同的叶子一样，教师的实践能力也受个体因素影响而呈现出差异性，这种差异性既包括职前教师的家庭因素、教育经历、教育实践等客观因素影响，也受教育信念、职业取向与实践动机、知识结构、能力素养等主观因素影响，在这里就不一一列举了。
二、社会建构主义视角下职前教师实践能力培养存在的问题
当前职前教师教育的培养方式颇多，除了一般的课程教学外，还包括微格教学、见习实习环节、国培等多种形式。根据社会建构主义的理论框架，本研究在结合前文访谈的基础上，对当前几种常见的职前教师培养方式在实践中存在的问题进行分析，发现他们在培养教师实践能力方面均存在不同程度的问题。
（一）对情境关注度的缺乏
社会建构主义重视学习的情境性，强调知识存在于一定的社会情境之中，学生在一定的情境下进行学习。我们常说要“因势利导”,这里的“因势”就是强调教师对教学情境的把握与依赖。教师不仅要根据教学内容、班级现状创设合理的教学情境，还要及时获取课堂情境的资源，对课堂情境做出有效地回应。
然而，在实际教学中，很多教师都有去情境化的表现：一是职前教师缺乏创新思维而过分依赖教学参考书，机械按照参考书的步骤授课，使教学方法与实际课堂情境相脱离；二是教师为了短时间内完成教学任务，直接将概括性知识传递给学生，忽视了学生在真实环境中解决问题的能力，造成了知识与情境的抽离；三是教师一课多用，在设计教学情境时，忽视了学生的多样性，不顾及班级性质、学生接受程度而采用同一教学设计，使教学内容单一、缺乏灵活性，未能发挥情境的价值；四是教师为了情境而情境，对情境的理解不够深刻，仅仅运用于课前导言或简单的联想，缺乏与学生的真实生活相联系，不能有效地建立起“脚手架”,导致学生处理生活中的问题时运用能力较差。
（二）师徒制模式中的缺陷与受限
师徒制学习是职前教师教育的主要模式之一，也是见习、实习的重要学习方式，师徒制在一定程度上提高了职前教师的教育教学能力，但其操作过程中的很多环节尚存在需要改进的地方。
师徒制的实质是新教师在经验丰富的老师带领下结成师徒关系，通过向经验丰富的老师学习增加自己的实践经验。这种模式是从裁缝、木匠、理发师等行业中演变而来，徒弟通过借助师傅搭建的脚手架，到最终撤去的过程中学习技能。而在访谈中，我发现教师在实习环节，或在听课过程中学习，或由老教师提供课前指导和课后指点，这都是一种“实践外”的指导。尽管老教师在听课过程中与职前教师处于同一教学实践情境中，但老教师一直处于旁听过程，并没有在职前教师遇到困难时及时给予指导和帮助，并没有像裁缝行业中，徒弟进行实际训练时（如裁减衣服、熨烫衣服时），师傅在一旁给予现场纠正与指导。这种“实践外”的指导，会影响老教师教导功能的发挥。所以，牛津大学学者爱德华说，“在新教师上课的过程中，新教师并不是真正的学习者。”
此外，职前教师并不是毫无教学经验，在师范教育的过程中，职前教师已经建构了一定的教育理论与教学观。而在师徒制模式下，职前教师处在老教师的监督和指导下，加上老教师的固有权威，师范生容易简单迎合老教师的教学方法，这种机械的复制与模仿禁锢了师范生的思维，无助于职前教师创造力的发挥。
（三）对学习共同体的忽视
学习是一个参与共同实践的过程，社会建构主义同样强调学习共同体的互动机制，这里的学习共同体包含两方面的层次，一是教师个体之间的共同体，二是教师个体与集体之间的共同体，不管哪种层次的共同体，它的本质是强调人与人之间的互动合作。
在这里我们分情况讨论。首先，在教师个体间的共同体中，教师与教师之间可能会存在知识结构、教学能力等方面的差异性，如果这种差异性的落差比较大，双方就容易形成师徒关系，一般而言，师范生去中小学实习的过程，就会与一名经验丰富的老教师形成这种师徒关系。但这种师徒关系并不意味着老教师仅仅扮演着经验的传递与说教，就像访谈中杨同学所提到的，在实习过程中，职前教师更多的时候是帮助老教师批改作业，听老教师的讲解，课下研究教案与教学方法，这种“传递式指导”局限于实践外的指导，没有与职前教师在真实的课堂实践中有互动性的参与，很难给职前教师支起一个切实有用的“脚手架”.而“脚手架”的意义不在于老师讲学生听，而是要求他们一起参与合作，在双方互动中形成对知识的建构，这才是社会建构主义的要义所在。传统的实习过程中，老教师只着眼于知识的传递而忽视了课堂真实情境，很少顾及职前教师与学生间的互动情境，忽视了教师的参与性指导。
其次，当教师个体之间存在较小差距时，这就需要教师个体依靠集体力量学习了。当教师为了同一公开课或活动展开集体讨论时，每个教师的不同教学理念、教学方法、解决问题的能力都将凝聚在一起。一方面，教师个体在讨论过程中吸取了其他教师的优势资源，自己对教育活动的理解也不断拓展，知识结构在不断内化与重建；另一方面，教师个体的智慧与创造力也容易在集体讨论中激发出来。而传统的教育实践活动，职前教师通常跟从于一名经验丰富的老师，备课指导及听课点评的对象也始终是老教师，尽管听取老教师的建议与意见是重要的学习方式，但老教师的个体经验毕竟有限，缺少了与其他教师的交流与合作，职前教师很难获取在集体合作中的智慧迸发，而这种集体的智慧正是教师跨越自己最近发展区的途径和重要方式。
（四）片面的反思式学习
教师的实践能力不仅体现在教育教学维度，还体现在对自身发展的维度。然而，在访谈过程及资料整理过程中可以发现，许多教师或学者在探讨教师实践能力的时候忽视了教师反思的能力，其实，反思作为职前教师成长的催化剂，不仅是教师实践能力的必要构成因素，还是提高教师教学能力的重要途径。纵观我国当前教师教育，教师的反思性学习在实践中仍存在许多问题。
1.缺乏深度性反思
教师的反思形式不同，反思的层次也不同。反思不只是回顾自己的教学经历，更重要的是深入到问题的本质，找到问题的原因所在，为进一步的改进与成长拓宽空间。事实上，课堂上学生出现的很多问题可能都出于同一原因，只是通过不同的现象表现了出来。也许一节课中，学生回答问题的积极性不高，于是教师反思如何激发学生学习兴趣，另一节课学生注意力不集中，于是教师反思如何提高学生积极性，却始终没有对问题本身做深入研究，比如自己有没有认真研究过学生的接受能力，知识的难点与重点是否讲清楚，教学情境是否创设合理等问题。仅限于问题表象的浅层反思不利于教师解决根本问题，在其他的教学中还会因为问题的本质没有解决而出现其他的问题表象。
2.缺乏全程性反思
其一，注重课后反思，忽视课前与课中反思。很多教师只注重课后的回顾与总结，忽视了课前与课中的反思环节。事实上，教师的反思包括课前反思、课中反思与课后反思。课前教师应当对新旧知识的衔接问题、学生的知识储备以及教师的课堂准备等进行反思。
课中的即时反思是教师智慧生成的重要途径，这需要教师对学生的即时课堂表现作出及时反思，以做出教学方式上的调整和改变；在处理应急问题时抓住时机，及时应对，防止事后诸葛亮。
其二，注重当日反思，忽视以往反思。教师的反思日记与课后小结往往只对教学当天的表现进行回顾与思考，缺乏对以往的反思进行再回顾。事实上，对前一阶段的反思都是检验现阶段教师表现的指示针，现阶段的反思都为下一阶段的进步拓宽道路。只有将过去与现在的问题进行综合思考，定期整理以往阶段中的不足与进步，才能更好地发挥反思的作用。
其三，注重职前反思，忽视职后反思。教师在职业发展初期，往往通过反思来弥补教学上的经验不足，随着教学实践活动的历练，教师逐渐成长的同时却慢慢忽视了反思的重要学习方式。其实，反思是贯穿于教师整个教学生涯的，不同阶段的教师需要反思的重点及深刻度也不同。因此，作为教师，无论职前或是职后，都要有终身学习与全程性反思的意识，将反思融入教师的整个成长过程中，促进教师向专业化发展。
3.反思形式单一
写教学日记、课后小结、观看教学录像等形式是当前教师反思的主要方式，但这些形式的反思往往局限于个体的冥想与自我审视，只有自我认同而无其他认知冲突，使反思的目的狭隘化，使教师的能力固步自封。反思不仅是“思”,还需要教师主动地找到解决问题的方法，没有行动的跟进，反思的效果会事倍功半。因此，要想使反思成为促进教师成长的重要途径，需要教师通过观摩其他教师的课堂进行反思，多与他人进行交流与互动，对自身的教学特点有更客观、正确的评价。与学生进行交流，可以更清楚自己的教学进度，掌握学生的接收水平；与教师进行相互听课、研课，可以分享不同的教学技巧与方法，这种交流的机会越多，越容易产生认知冲突，使教师在冲突中不断审视自己的教学方法与理念并同化新的教学思想，在实践中体现反思的价值。
