学习动机研究理论基础

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　　【题目】高中学生数学学习动机调研
　　【第一章  第二章】学习动机研究理论基础
　　【第三章  第四章】高中生学习数学动机调查结果分析
　　【第五章】激发学生数学学习动机的对策
　　【结论/参考文献】高中数学中学生学习动机研究结论与参考文献
　　
　　1.问题提出
　　
　　1.1 研究目的
　　
　　目前的研究存在的问题有：一是局限于从心理学角度对数学学习动机进行研究，这就使得这部分关于数学学习动机的研究失去了实用性和现实性；二是维度比较单一；三是许多国外的研究者，他们的研究虽然避免了上述问题，能从多种成分来研究数学学习动机，但他们冗长的研究，由于教育体制的差异，也无法做到为高中生数学学习动机的考察提供贴切的依据，更难为之提升出谋划策。
　　
　　另外以前的研究很少有实证性质的，专门研究高中生的数学学习动机的很少，一般都是经验式、描述式的理论，而且以研究小学阶段或者笼统的研究中学阶段的居多。然而，中学数学学习却是中学教学中一个非常重要的问题，激发和维持学生的学习动机是教育教学中的一个重要环节。因此，我们将这个课题拿出来做实证研究，希望能够深入的了解当今高中生的数学学习动机，这是有针对性，目标明确的一项研究，我们用调查的数据分别来刻画当今的高中生数学学习动机的现状，以及对策的效度如何，是不是有效地，如何做才能更加有效，通过实验组与对比组的考察，最终归纳出一系列的有用的对策，用以指导我们的日常教育教学。
　　
　　1.2 研究意义
　　
　　1.2.1 中学数学课程教学改革的需要
　　
　　不管是在实际教育教学过程当中还是海量的研究文献当中，我们都发现和承认，学生学习态度的好坏与教学效率的高低有着千丝万缕的关联，学习态度如何，直接折射出，一名学生的学习动机水平有多高，折射出学习动机会以何种趋势变化。说到底，我们所想的，就是通过对数学学习动机的研究，来改进甚至颠覆一名学生的学习现状，不仅能够轻松地、快乐的学习，充分挖掘自身的学习上面的潜能，而且还能具备强有力的执行能力，收到事半功倍的效果，做到高效的完成高中阶段的数学学业，甚至取得某些可观的成果。
　　
　　1.2.2 学生全面而自由的发展的需要
　　
　　教学形式应该新颖和多样化。我们时常这样说。变换的教学形式可以抓住学生的注意力，激发和维持学生们的学习热情。有了学习兴趣和热情，我们教育的问题可以说，就解决了一大半。但是我们对于教学形式与教学设计的探索，是永无止境的，可以说，有必要也必须一直在这方面做出长足的努力。如果仅仅是机械的模仿别人的教学形式，讲究形而没有抓住问题的实质，我们的日常教学方式就会出现偏颇，就可能出现事倍功半的局面。我们只有能够把握教学策略的实质性理论，才能在这个基础上百花齐放、百家争鸣，生发出许多新颖和灵活的教学方式出来，最终满足学生自由而全面发展的需要。
　　
　　1.3 研究假设
　　
　　假设一：高中生有较高的数学学习动机。
　　
　　假设二：高中生数学学习动机存在性别差异。
　　
　　假设二：高中生数学学习动机存在年级差异。
　　
　　假设四：高中生数学学习自我效能感与其数学学习动机存在相关。
　　
　　2. 研究理论基础
　　
　　2.1 学习动机相关概念界定
　　
　　学习动机能够使得学生为了某一学习目标，不断生发学习兴趣与维持学习行为，或者说它是一种内部的动力，引发学生的某种行为趋向①。学习动机的早期形式是学习兴趣。很多人都认为，内驱力和诱因构成了动机产生的两大要素。当内部有某种需要，例如想要得到家长或者教师的表扬与肯定；或者当外部诱因引发了内在的反应，例如同伴的学习成绩比自己优秀，学习动机就被激发了出来，学生积极主动的学习，学习过程中，自身充满勇气、力量。
　　
　　2.2 学习动机的分类
　　
　　查阅相关理论，学习动机的分类标准太多，在不同的标准下，我们的类别是大相迥异的，如果一一赘述，意义不大，因为学习动机的分类，于我们研究的课题而言，没有密切的关系。我们不如选择一些主流和常见的分类，来加以阐述。最为常见的，还是将学习动机分为内部动机、外部动机。内在动机是指这样的的一种动机，它由个体的一种内在的需要而引起。例如好奇心、求知欲，或者认识的兴趣，由这些情感来引起的学习活动。外在动机是由个体以外的原因所引起的学习动机。例如：为了表扬、名次、奖励而引起的一类学习。其实，内、外动机的区分是相对的。正是因为，学习动机它是一种内部的心理动力，这种动力足以推动人从事和专注于学习活动，我们知道，不论什么外界的影响、诉求、力量，只有转化成了一个个体内在自发的需求，真正为个体所需要，才能真正意义上对个体产生了作用，真正成为个体学习的推动力。我们能够体会和归纳出的一点是，外在动机往往要通过内在动机发挥作用，或者说内在动机才是更加有力、更加直接的学习动机相比于外在动机。因此，我们在本篇文章中认为，我们要测算一名学生的数学学习动机，要从两个维度去考虑，一是这是内在的动机还是外在的，来源影响着作用于学习的信度与效度；另一方面，才是看这一动机的强度如何②。
　　
　　2.3 学习动机的理论评述
　　
　　通过心理学家们大量的实证研究，他们从心理学这一层面上探讨学习动机，形成了动机的强化说、动机的需要论、动机的归因理论、成就动机理论等等一系列的理论。
　　
　　2.3.1 强化动机理论
　　
　　斯金纳提出，个体行为动机之所以得到激发，是因为之前这种行为，可能受到了强化。通常，过去受到的强化的行为比没有受到强化的行为更有可能重复的出现③。在这种条件下，我们不得不认同，强化能够起到增进学习动机的功能，甚至是在学习活动中，扮演着学习行为的决定因素这一角色。
　　
　　然而，我们又认为，仅仅用个体所受到的强化，特别这种强化发生在过去、这样片面的来解释动机，观点是偏颇和不充分的。我们知道，学习动机因为是一种人类情感，它是复杂的变化的，有时甚至可以说是不可捉摸的。我们周围的万事万物都处于千变万化之中，我们的内心世界亦是如此，所以受事物制约的学习动机又怎么能单一的用强化来解释呢。很明显的事实是，许多因素都会影响和决定诱因的动机价值④。例如当教师说：“我希望你们都能够按时上交作业，否则就会被扣分”,教师的假设是：分数对大多数的学生来说，都是一个很有效的诱因，但是，一些学生可能本来就对分数漠不关心，这也许是因为他们的父母不关心分数，可能是他们的成绩一直很差，分数对于他们来说，可望而不可及，导致吸引力相当有限⑤。不难发现，我们若是从一个学生的行为就来推断他的动机，通常是艰难的，因为他的行为本来就受到很多种不同的动机的影响。有时候某一类动机会明显的影响行为，更多的时候，有多种动机影响这行为。
　　
　　2.3.2 需要层次理论
　　
　　马斯洛用需要的满足来解释动机。在他看来，一个人的动机从何而来呢？是在这个人的基本需要都得到满足的时候，才有可能激发他的行为动机。每个人都有七种基本的需要，它们由低到高排成了一个层级。我们认为，一个人的低层次的需要必须得到满足以后，才有可能考虑高层次的需要。例如，一个人如果面临这样的困扰：譬如有可能会被一头野兽袭击，或者有两三天都没有吃饭了，他自然不会想到还要审视自己有没有一个良好的形象，对于他而言，可能任何其他问题都变得不那么重要，重要的是解除当前的困境。但是，我们反过来思考，这个人衣食无忧，环境相当和谐雅致，他的想法便又不一样，或许会觉得生活和工作中能否获得他人的认可和尊重，是他的唯一信仰。马斯洛对这两个概念进行了有意义的区分：缺失需要和成长需要⑥。前者具体包括这样一些内容：生理上的需要、获得安全的需要、被爱和被尊重的需要，这几项内容对于人的身心健康而言，有着举足轻重的作用。试想这些需要没有得到满足时，人无法顾及其他需要；反之，这些需要一旦得到了满足，由于这些都属于水平性的需要，那么人们会转而关注其他需要，那么这一部分的动机会大大的减小。后者，我们的成长需要，如求知和理解的需要、在别人的认同中成长和发展的需要，就会表现出来。成长需要这个方面应该说是永无止境的。在我们的成长需要得到满足的过程当中，动机甚至会越来越强，我们的要求会越来越高。
　　
　　马斯洛的这一理论对于我们今天的这一课题有什么建设性的作用呢？首先我们考虑到的是，学生的基本需要是否得到了满足，如果基本的需要没有得到满足，无从谈学习动机的培养和提升⑦。其次，我们有必要认识到对于现代的大部分学生而言，最渴求的是被爱和被尊重的需要，特别对于处于青春期的高中生而言，心理状况是敏感且动荡的，他们在意同伴，同学、老师、长辈是否关注他，是否能够给出较高的评价，如果得到了肯定，往往激发出巨大的学习动机，斩获突飞猛进的学习成果。反之，就会出现颓废沮丧，随波逐流，消极对抗等一系列学习上的问题，至少在学习上不再可能具备主动性和创造性。
　　
　　2.3.3 自我效能感理论
　　
　　关于自我效能感这个心理学领域的专业名词，我们不妨先来阐释一下它的概念。自我效能感是一种自我的感觉⑧，自己对自己能不能做好某一项任务的一种评价。是属于人的情感领域的一种。自我效能感有高低之分，我们通常所说的自信满满的人，就可以认为是自我效能感较高的个体，这些个体自己认为自己能够很好的完成工作或者任务，对自我的评价较高。反之，有一类人总是缺乏信心，怀疑自己的能力和处理问题的方法，这样的人自我效能感较低。
　　
　　当然，我们需要提到的还有，自我效能感并非在单个个体上具有一致性，由于每个个体的特长各异，相互补充，所以，同一个人，可能在不同的专业领域，自我效能感的高低具有差异，例如在写作上自我效能感高，但在数理专业上自我效能感低，在文化学习上自我效能感高，在体育运动上自我效能感低等等，这些现象都是十分普遍的。不止如此，时间上的差异也能带来自我效能感的波动，例如某个学生完成一套数学试题，一开始可能对自己评价较高，自我效能感较高，后来逐渐发现自己频频遇到困难，自我效能感便迅速降低了。
　　
　　自我效能感会影响一个人对于目标的选择，以及既定目标的实现。更明确的来说，不同水平的自我效能感，在目标的选择上具有本质上的差异，例如自我效能感高的人，往往选择具有挑战性的目标任务，而自我效能感较低的人，则会选择常规的容易的任务和目标来完成；在实施完成目标的过程时，不同水平的自我效能感也会表现出明显的差异，例如自我效能感高的人，他会积极安排时间进度，讲究效率和成绩，他们会运用恰当的问题解决策略，而自我效能感较低的人，对于目标的完成，常常喜欢拖延时间，临时赶制进度，对任务完成的成绩不报希望，没有运用解决问题的策略的习惯。
　　
　　2.4 研究现状
　　
　　近年来，国内外学者对数学学习动机进行的研究，五花八门，内容各异，我们可大体归纳为这样一些类型：（1）不同年级的数学学习动机差异研究；（2）不同学业水平基础的数学学习动机差异研究；（3）性别差异对数学学习动机的影响研究等等。如下将具体的一一阐释：
　　
　　2.4.1 数学学习动机与学业成绩关系研究
　　
　　当我们去翻阅文献资料的时候，我们手头可以找到大量的研究学习动机与学业成绩关系的史料。以下我们来列举一些最为经典的：例如学者尤古罗格卢以及华尔伯格，他们都通过对大量的研究数学学习动机与既有学业成绩的调查报告的数据统计，发现除了一些特殊情况之外，几乎都显示出这样一个结论：既有的学业成绩与数学学习动机相互之间会正向的促进。这项调查覆盖了为12个年级的学生总共有638000人，不得不说是具有一定代表性的。这一相关关系的具体含义是：具备较高学习动机的学生，其学业成绩也显现较高的水平；反过来，如果具备良好的既有学习成绩，也能导致该学生能够具备和保持较高的数学学习动机。我们还能发现有这样一些研究成果：他们认为学业成绩水平较高的实验者较之学业成绩水平较弱的实验者更能坚持学习，并且他们的学习效果更加显着。
　　
　　2.4.2 不同年级的数学学习动机的差异研究
　　
　　如果从另外一个维度来考察数学学习动机的差异，我们可以分年级来做。通常在学校，我们会根据学生的年龄以及现有的学业水平是否达到标准，来确定学生的年级。从这个角度进行研究，应该说是已经较为成熟的研究。现在我们来看看另外一个领域的关于数学学习动机的研究，这一类研究的着眼点是探究数学学习动机有没有年级的差异。同样由于我们能找到丰富的相关研究记录，我们来列举一些其中较为经典的：鲍曼以哈尔滨市的私立中学的学生为调查对象，研究他们的数学学习动机，他从多个维度分析了这些被调查者的数学学习成就动机，结果发现：从高一到高三，他在调查中所体现出来的大多数维度，都随着年级的增长呈现下降的趋势⑨。比方说，他从这些方面进行了考察：学生关于学习数学的价值有多么认同；学生对于自己能不能在学习数学上取得成功的信心有多少；学生为自己日常学习生活中所设定的短期近景目标达到了什么水平；学生对于自己某一方面的学习所设定的目标达到什么水平；学生能不能够正确和熟练的进行内部归因等等⑩。研究者张宁单纯的研究了高中生数学学习动机中的内部动机这一个维度，从他所得到的数据表明，高一到高三，学生的数学学习内部动机，是逐年级单调递减的，其中高二到高三的这一过程中，内部动机衰减得尤为明显。他的研究就单一维度而言，细致深入，数据详实充分，但是理论的缺陷是维度过于单一，从而导致实用性不足。莫秀峰的研究针对的是初中生，在初中生这个群体当中，在学习动机的变化上同样也呈现上述的这种趋势。这种下降，在初一年级和初二年级之间变化得不是特别剧烈，而从初二年级到初三年级的落差却是相当可观。莫秀峰还从内在动机和外在动机的维度研究了年级的差异，发现在控制其它变量的条件下，内在动机呈现的是先升后降的态势，外在动机却恰恰相反。有这样的一些国外的研究人员，他们的着眼点比较独到，他们研究学生在经历两个学段的过渡阶段时，是否有数学学习动机的变化，并将这些变化测算出来。比方说，他们研究从小学到中学，数学学习动机的改变。他们选取了另外的维度，发现的情况是：就数学的成就动机和社会动机而言，六年级的学生是显着的高于七年级学生的；但是如果考察学生对于自身设定的学业上将要获得的成绩，或者关于社会上能够认同的自身所达到怎样的能力水平，七年级学生却要显着的高于六年级的学生。总之，以往的研究结论有统一的地方，那就是数学的学习动机不仅仅因人而异，并且同一个人，在不同的时间点上，也是全然不同的。
　　
　　2.4.3 性别差异对数学学习动机的影响研究
　　
　　女生往往从小就显示出更高的语言天分，而男生却在视觉观察能力等方面整体上优于女生。有人做过这方面的研究与测算，但其实在日常的教育教学中，我们经常也可以获得这方面的直观感受。所以我们自然而然的会发现男女生在学习数学这个问题上是应当存在差异的。所以有许多感兴趣的研究者做过这方面的研究，例如鲍曼，他选取了哈尔滨私立中学的学生作为研究主体。他的结论主要有：谈到关于心理上对数学价值的认同，或者是将数学知识内化的能力，男生会显着的优于女生；男生作为一个整体，他们在对数学的自我效能感上，比女生也要高出许多。我们还找到了一些从内在动机和外在动机的维度来研究数学学习动机的性别差异的资料。归纳起来，他们有一些一致的结论：首先就高中男生而言，他们的数学学习动机大部分是内在动机，女生则在内在动机上，远远低于男生的水平；但关于外在动机，男女生的水平没有明显的差异。王悦钢进行了一次问卷调查，针对浙江省诸暨市的一所普通中学的303名初中生，调查他们的数学学习动机情况，结果显示：初中生的数学学习动机存在差异，这一差异体现在不同性别的各个层面。但是研究初二初三年级的男女生的时候，却能够观察到完全倒置的结果。比方说，我们看附属动机这个维度，在七年级和八年级，女生的附属动机要超过男生的，表现在女生更加愿意按照父母和老师的要求与标准来鞭策自己，为了得到父母与老师的肯定而具备较强的数学学习动机。奇怪的是，九年级的时候，男生的附属动机很快超越女生的，这跟男生的近景目标性和爆发力更强有某种程度上的联系。关于附属动机的下降，男生则无论哪两个年级相比，都是下降的不显着的，女生却截然不同。我国的研究者伍春兰做过一个研究，也是研究中学生的数学学习动机在性别上有什么不同的。他的研究是在这样的环境下展开：分别在北京市四中高一（7）班、十五中初一（7）班、高一（2）班，十九中初一（1）班、高一（1）班等班级进行调查。发现了这样一个有趣的结论：女生相比于男生更加的注重实际一些，也就是她们更加在意近景目标的实现。从国外学者的专着中，我们也关注到一些这个方面的研究，譬如安迪迪吉，他在研究尼日利亚的中学生获得多大的数学上的学习成果，与之前取得什么样的学习成绩之间，有无关联时，我们也能从他的研究过程及一部分研究数据中看到，男生和女生在数学学习动机的强度和变化幅度等方面，的确存在着不小的区别。我们试图找到一些细化维度，更加深入研究性别差异下数学学习动机的异化的相关研究文献。发现了还有一些这样的研究：从社会能力动机目标、象征动机目标、成绩一般动机目标来看，研究者的结论是：男生的水平要显着的高于女生；但是从社会关注动机目标上来看，女生的水平又会显着的高于男生。有一些研究显示：小学生里面，就负面自尊水平进行测量，男孩的会要高于女孩子的，这一点从数据上看，相当突出。但是另外一方面，就努力-任务动机目标而言，后者却要显着的高于前者。台湾的一些学者调查一些低年级的学生，考察他们在学习动机上的性别差异时，形成了一些这样的结论：男生的控制信念体现在学生的学习因素的更高机动上，而在自我效能因素的动机很少。