第二章 激励教育概述
一、基本概念。
不同的学者，不同的专着，不同的学科都对"激励"和"激励教育"有着不同的解释，可谓"百花齐放",每种不同的解释都有其侧重点，本章将综合各种概念解释，对"激励"和"激励教育"两大概念进行概述。
（一）激励。
"激励"一词作为日常生活的常用词，带有强大的正能量含义，一般用于鼓舞人心，激发斗志。古往今来，关于激励的定义随着社会文化，经济的发展而呈现出不同的论述，对"激励"一词的理解也是各有千秋。
"激励"在词典中的解释相对简单，在《辞海》中意为"激发使振作",在《现代汉语词典》中解释为"激发鼓励",[10]有催人上进的意味。在早期的文献中，"激"与"励"多分开使用，但均含激发、劝勉的意思，如在《孙子》中有"激水之疾，至于漂石者，势也。"[11]
具有激人奋进之义，在《尚书·立政》中有"用励相我国家"[12]含有磨练、历练之意。"激励"的英文表述为"motivate"[13]其含义与汉语词典中的解释相差无异，都具备"刺激，使有动机激发……的积极性"的内涵。"激励"在不同学科中也存在着不同的解释，在电工学中，"激励"指的是给予电气元件一个电压或电流信号，促使其开始运作。在通信工程学中，则是指控制振荡器中的谐振器中启动的一个单元。在教育心理学中，"激励"主要指动机的引发，即采用恰当方式激活、指引和维持行为的心理过程。在组织行为学中，"激励"指的是"激发人的动力，诱导人的行为，使其发挥内在潜力，为实现所追求目标努力的过程。"[14]
在管理学中，"激励"指管理者设计合理的奖惩机制，创造良好的工作氛围，进而激发、引导被管理者的行为，以实现生产目标的系统活动。
虽然，关于"激励"一词的解释可谓百家争鸣，但是其指向性却大体一致，都是指向人们的行为内在动机，调动人们的积极性，实现个体目标。所以，"激励"一词可以概括为：针对不同个体，采取适当的方式，激发其内在动力，使其潜质最大程度发挥，以达到预期效果的过程。
（二）激励教育。
激励教育是一种正面的、向上的、自律的教育，它通过正强化的方式对学生的良好的学习态度，正确的学习行为进行适度及时的表扬，以培养学生的学习兴趣，增强学生的自信心，同时也对学生的自我意识加以约束指导，从而提高学生的学业成绩，保证学生身心健康的发展，促进学生的整体进步。
激励教育的主体主要有三种，教师、学生家长、教育组织机构，客体是受教育者，也就是广大学生。
早在 20 世纪 80 年代，学术界便开始对激励教育展开了激烈的探讨。崔宪波将激励教育分为狭义和广义，狭义指"在教育中运用激励手段，激发学生动机、维持积极兴奋的心理状态，促进学生发展，使之积极参与教育活动的过程。"广义指"人类社会及其一切组织为尊重社会个体成员的主体地位，满足其积极的心理需求，最终达到实现其自我激励的教育方式。"[15]
潘永兴指出"激励教育是从学生的生活世界出发，通过激发学生的发展动机，逐渐增强学生发展的内在动机，以培养学生的主体意识的教育。"[16]王春晓认为，激励教育是以受教育者的发展为前提，采取各种措施使他们的学习需求得到满足的过程。
总之，激励教育具有较高的研究价值，它强调学生的主体性，对学生的发展起到重要的促进作用。
二、理论依据。
激励教育的研究离不开理论的支持，古往今来，无论是中国先贤，还是外国学者都对激励教育的理论研究做出了巨大的贡献，丰富了激励理论的体系，为激励教育的研究提供了理论依据。
（一）重要的中国传统激励理论概述。
在中国的传统文化中，特别重视"人"的作用，强调"事在人为",凡事以调动人的积极性为先。我国古代的一些思想家、教育家、政治家都对激励问题进行了深度的探究，形成了丰富的传统激励理论，孔子的"义利""惠民"激励观念，韩非子的"人性奖惩"激励理论、王充的"情感与需要"激励理论都对后世影响深远，在这篇论文中，笔者将主要阐述荀子、孙子、李贽三人的中国传统激励理论，他们三人的理论是比较成体系的，值得我们深入研究。
1.荀子的教化激励理论。
荀子是战国末期着名的思想家、教育家，据学者们考证，他是我国思想史上提出并使用"教化"一词的第一人。中国古代的教育以德教为主，荀子的教化激励理论亦如此，该理论强调两种力量的作用，一种即教育者以良好的行为示范人前，引导，影响世人朝着善的方面发展，另一种即环境对于受教育者所产生的熏陶作用。
教化激励理论的基础是"性恶论",其观点与孟子的"性善论"恰恰相反，认为"人性本恶","恶"是个体与生俱来的本性，人从一出生就带有贪婪、凶残、放纵享乐的本性，如果不加以改造任其成长，则会愈演愈重，因此需要对人们进行人格教化，规范行为，传授礼法，培养他们成为具备高尚品德，知礼守法的完善的人。
教化激励理论的核心内容是"化性起伪",即依靠人为的力量能够使人性中的"恶"转变为"善",人应该通过接受教育、树立道德观念，达到由人的自然本性向应有本性的转变。要想达到这种转变，不仅需要教育者对受教育的悉心指导，还需要受教育者加强自我修养。
教化激励理论的现代教育启示是：每位学生都要通过后天的教化与改造来避免其"恶"的过分彰显，并进而被培养成为"善"的人。
2.孙子的奖惩激励观。
孙子，又称孙武，我国春秋时期着名的军事家、政治家，他继承并发扬了前人的奖惩理论，形成了独具特色的奖惩激励观。这不仅对当时的军事管理产生了重要的影响，而且延续至今，为激励教学提供了准则与方法。
孙子的奖惩激励观由"道"与"术"两部分组成，"道"指的是基本原则、基本思想，"国之大事，死生之地，存亡之道"[17]孙子认为奖惩关乎国家大事，人民生死，民族存亡，奖惩分明，才能使军队效忠国家，保卫万民。"法令孰行"强调孙子奖惩激励观是主张法治的，奖惩公正应有法可依，这样才能确保奖惩制度的权威性。"令之以文，齐之以武"是指孙子在军队管理中坚持奖励和惩罚共同使用，"令之以文"是进行正强化，以奖励、思想灌输来表彰行为，"齐之以武"是进行负强化，以法令、惩戒来规范行为。这三点构成了孙子奖惩激励观的"道".
"术"指的是奖惩激励观的技巧方法，孙子总结出了六大方法，第一，"取敌之利者，货也"指的是要使用物质奖励来激励勇士的斗志；第二，"奖惩有信"指的是有功必赏，有过必罚；第三，"卒未亲附而罚之，则不服"[18]强调管理者要仁爱部下，否则奖惩不当会造成部下的逆反心理；第四，"施无法之赏"指的是奖惩要有针对性，针对相关内容来实施奖惩，以寻求奖惩的最佳效果；第五，"赏其先得者"强调赏罚适时，及时行赏，若拖延时日，那么效果会打打折扣；第六，"数赏者，窘也；数罚者，困也。"指的是滥奖，就会失去奖励应有的激励作用，滥罚，也会失去惩戒应有的教育作用，因此奖罚要适度。
孙子的奖惩激励观的原则和方法至今也影响着当代教育，教育者在实施激励教育时要坚持相应原则，运用适当的方法，这样才会取得事半功倍的教学效果。
3.李贽的"物情不齐"激励教育思想李贽，明代思想家、哲学家，他肯定个体的存在意义，主张个体的人性发展，在平等思想基础上，提出了"物情不齐"的人道主义个性说。"物情不齐"来源于《孟子》"夫天下至大也，万民至众也，物之不齐，又物之情也。"[19]
该个性说主张"尊德性""任物情"."物"指人的个性品格类型，"情"指人的才情，"物情不齐"即人们的才情有所不同，因而要"尊德性""任物情"来倡导人们生而自由的发展，"尊德性"指的是尊重人们的本性和物质需求，"任物情"指的是鼓励人们的个性和喜爱的发展。
李贽认为，人生而平等，每个人都有其独立个性存在的价值，如果只是一味压抑个体的天性，独特的优势必不能充分的发挥，这将成为社会发展的巨大损失。因此，教育要因材施教、各从所好、各聘所长，针对每位学生的不同特点，采取不同的教育方法，加以适当的指导，使他们的个性可以得到充分发展，激发他们的学习斗志，激励他们不断进步。
李贽的"物情不齐"激励教育思想倡导个性解放，具有鲜明的时代特征，时至今日，仍有积极而深远的意义。
（二）重要的西方激励理论概述。
西方的激励理论研究起步较早，在众多西方学者的努力探究下，形成了庞大的激励理论体系。国外的激励理论依据激励类型的不同，分为内容型、过程型和综合型激励理论，内容型激励理论包括双因素理论、ERG 理论等，过程型激励理论包括目标理论、公平理论等，综合型激励理论包括归因理论、强化理论等，本篇论文主要概述最具有代表性的三大西方激励理论。
1.马斯洛需要层次理论。
马斯洛需要层次理论是由美国着名的人本主义心理学家马斯洛于 1943 年在其着作《人的动机理论》一书中提出的激励理论。
马斯洛认为人的基本需求有五大类，分别是生理需求、安全需求、情感和归属的需求、尊重的需要、自我实现的需求。这五种需求由较低层次到较高层次排列，人的需求同样由低级向高级不断发展，只有个人较低层次的需求得到满足时，才会追求较高层次的需求。另外，每个人在不同时期都会产生不同的需求，但是总会有一种需求占主导地位，当每种需求获得满足时，都会增强激励的力量。
马斯洛需要层次理论对中学语文课堂教学具有重要的指导意义，教师如果能够了解学生的需要，将有利于激发学生的学习动机，便于因材施教，提高学生的学习成绩。在了解学生需要的基础上进而尊重学生的需要，最大程度地开展满足学生合理需要的教学活动，激励学生内在潜能的发挥，构建学生主体性课堂，实现教学目标。
总之，马斯洛需要层次理论对现代课堂教学的启示是：在对学生进行激励教育时，要掌握好学生的需要，坚持具体问题具体分析，因"需"激励。
2.斯金纳的强化理论。
强化理论，也称操作条件反射理论、行为修正理论，是由美国新行为主义代表人物斯金纳在《语言行为》一书中提出的激励理论。
该理论强调遵循学习的强化原则，从而修正个体的行为，"强化"即通过某种事物或某种刺激增强个体某种行为的过程。分为"正强化"和"负强化","正强化"是一种积极的刺激，通过正面鼓励、奖赏等方式，引起个体积极行为的增加。例如，在学校课堂教学中，教师对学生的学习态度，课堂表现，学习成绩给予适当的表扬，鼓励他们继续努力，这样学生们会更加注重规范自己的行为。"负强化"又称"消极强化",是指通过中止某种事物或采取言辞教育等方式，引起个体停止消极行为，增加积极行为。例如，在学校，学生上课注意力不集中，教师对此现象进行适时批评，学生会意识行为的不正确，更加约束自己的行为，认真听讲。
教育者在教学中利用强化理论进行激励教育时应坚持以下原则：（1）经过强化的行为应趋向于重复发生（2）不同的学生采取不同的强化措施（3）同一个学生在不同阶段的强化目标也应不同（4）对学生的强化要及时（5）以正强化为主，负强化起辅助作用。
3.波特--劳勒期望理论。
波特--劳勒期望理论是由美国行为科学家波特和劳勒在 1968 年提出的一种激励理论。该理论是 20 世纪 60-70 年代最具有影响力的综合性激励理论之一。该理论最初用于企业职工管理中，强调员工工作的实际绩效有很大一部分取决于员工的努力程度，而激励是导致员工是否努力工作及其发挥努力程度的重要因素。
对于员工的奖励要以业务成绩为前提，奖励要放到绩效之后，管理者只有在员工完成工作任务后才能给予各种形式的奖励措施，而奖励措施是否会符合员工的满意度取决于被激励的员工认为所获得奖赏是否与其贡献相符，员工在获得奖励前，都会期望一下奖励的类型程度。一个优秀的管理者应该善于捕捉员工的期望心理，有针对性的实施激励措施，激励员工在今后的工作中更加努力，为企业创造更大的效益。
波特--劳勒期望理论在今天看来仍有相当重要的现实意义，它对于教师的启示是：在课堂教学中运用激励教育时，应根据学生的不同情况，设置合理的激励目标，符合学生期望的激励措施将会增加激励教育的效果。
