杜威教育思想论文第六篇：杜威自由教育思想的评析
摘要：杜威在本能论心理学的基础上,对自由教育的内涵与目的、自由教育的维度、自由教育的路径等作了深入的阐释。他认为,儿童在教育活动中能够独立思考,质疑问难,自己发起意思,使自己的意思支配自由的行为,从而实现理智自由,发展儿童智力的活动。自由教育的核心是让儿童的理智自由或思想自由。其教育目的在于唤起人的思考,训练人的智力,让人拥有一个纯粹的理智活动。自由教育的路径在于了解和研究儿童、教育遵循自然、激发儿童的好奇心、实施活动教学、实施个性化教学、激发儿童的自动精神。杜威的自由教育思想为西方自由教育思想的发展作出了独特的贡献,深刻地同时代的爱伦凯、蒙台梭利、罗素、尼尔,以及影响了后世的雅斯贝尔斯、施特劳斯对自由教育思想的建构。
关键词：杜威; 自由教育思想; 儿童; 理智自由;
On Dewey's Thought of Free Education
LIU Li-ming
College of Education Science, Hunan Normal University
Abstract：Dewey explained the connotation and purpose of free education, the dimension of free education and the path of free education on the basis of instinctive psychology. The so-called free education refers to the activities in which children can think independently, question difficult questions, initiate their own meaning, make their own meaning dominate freedom, realize rational freedom, and develop children's intelligence in educational activities. The core of free education is to give children the freedom of reason or thought. The purpose of its education is to arouse people's thinking, train people's intelligence, and give people a pure intellectual activity. Free education includes freedom of thought, freedom of movement, freedom of expression, freedom of communication and discussion, freedom of scientific research and so on. The path of free education is to understand and study children, to follow the nature of education, to stimulate children's curiosity, to carry out activity teaching, to implement personalized teaching, and to stimulate the automatic spirit of children. Dewey's free education thought made a unique contribution to the development of the western free education thought, deeply influenced the contemporary Ellen Kay, Montessori, Russell and Neil, and later Jaspers, The construction of Strauss' s idea of free education.
杜威的教育思想博大精深,教育理论界对杜威的教育目的、教育即生长、教育即生活、学校即社会、教育即经验的改造、儿童中心主义、从做中学、活动教学、课程思想、五步教学法、环境教育、职业教育等给予了很多的关注和论述,而对杜威的自由教育思想的论述很少。事实上,自由教育思想是教育的永恒主题,它关涉儿童自然本性的发展、儿童自主性的彰显、儿童独立人格的扞卫及儿童尊严的确立。它是自然教育、主体性教育、生命教育、情感教育、审美教育、生成教育、自我教育的实施并取得成效的有力保障,前者为后者提供了学理的支持。杜威的自由教育思想不仅具有上述功能和价值,而且对后世教育家如雅斯贝尔斯、施特劳斯的自由教育思想的建构提供了坚实的理论基础和重要的理论资源。此外,它还对我国的自由教育思想的建构提供了当代启示。笔者试图对自由教育的理论基础、自由教育的内涵与目的、自由教育的维度、自由教育的路径等方面进行论述和评价。
一、自由教育的理论基础:本能论心理学
在杜威的视野中,本能论心理学是他的自由教育的理论基础,为自由教育的实施提供了前提。没有儿童的本能做基础,自由教育既无法实施,也无从表现。本能活动是自由教育的内在蕴涵,也是自由教育的内驱力。杜威认为,当时教育最大的缺点和弊端,就是不能在本能的基础上促进儿童的发展。一般的教育家总是无视儿童本能的存在,因而必然借助知识的灌输来使儿童获得能力。殊不知,这种教育“是摧毁儿童固有之本能,非教育之正鹄也。故吾人在调查参观或考察教育之时,急需注意儿童之作业能否有自动自思自行研究之能力,教师能否使之自动自思以发展其本能,是为至重要之问题。”1这里的“自动自思自行研究之能力”指的是自由研究的精神和能力。新教育的宗旨就是,一切学问和训练都必须依靠本能,必须把儿童自动的本能与儿童原有天性的发展建立在儿童本能的基础上。因为儿童的本能和冲动所引发的兴趣构成了一切有教育意义的活动动力。无论是儿童自发的活动、游戏,还是儿童无意义的动作,都具有教育的意义,都是一切合理教育方法不可或缺的基石。儿童天然的本能和社会需要构成了教育活动获得成功的两大要素。没有前者,教就缺乏基础和主体,无从教起;没有后者,学就失去了方向和目的,也无从学起。儿童的本能是自由教育应有之义。因为儿童的本能内在地制约着自由教育概念的厘定。教育的重要使命就是引导儿童本能的自由发展,让它和社会生活相契合,从而充当了沟通儿童的本能和社会生活的桥梁和工具。这表明自由教育内在地蕴涵着本能。
二、自由教育的内涵与目的
杜威对自由教育内涵的阐释是建立在对自由论述的基础之上的。在杜威看来,自由意味着儿童能够创造意思,拿自己的意思支配自己的行为。如果儿童能自己发起意思,使之指导自己自由的行动、使用自己的能力,这就是真自由。在杜威的视野中,民主社会离不开自由,自由不是一种抽象的理想,而是一种现实,当然,它要成为现实,离不开理智的支撑。由此,自由构成了一种心理态度,主要指向理智自由或思想自由,比如,独立思考、批判质疑和革新创造,观察的自主性、独立性,明智的发明,对理智结果的责任心和预见性,适应结果的灵活性。理智的自由就是能对真正有内在价值的目的作出观察和判断的自由,因而这种自由是“唯一永远具有重要性的自由。”
杜威在阐释自由教育的内涵时说,自由教育是指儿童在教育活动中能够独立思考,质疑问难,自己发起意思,使自己的意思支配自由的行为,实现理智自由,发展儿童的智力的活动。自由教育的核心就是让儿童的理智自由或思想自由,它涉及“理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性”2。 “只有理智的自由才是唯一永远具有重要性的自由,这就是说,理智的自由就是对于有真正内在价值目的,能够作出观察和判断的自由。”3理智的自由意味着儿童拥有纯粹的理智生活,尽管有时他可能从别人那里获得帮助,但这种帮助不是固定的,而是偶然的;它还意味着儿童的认知是独立的、自给自足的,是为认知而认知的。对理智自由的强调,表明真正的自由教育是理智的,能让儿童进行批判性思维,领悟知识的意蕴,保持理智的真诚,对理智的结果负有责任心。它依赖训练有素的思维能力,也离不开研究事物的“叩其两端”的能力和对待事物深思熟虑的能力。自由教育不同于功利教育,它彰显的是儿童纯粹的理智生活,而非技能技巧的掌握。如果教育只是被动地接受知识技能,没有理智的参与,缺失探究、猜疑、创造,那么就不是真正的自由教育。
关于自由教育目的的论述,杜威是从区分两种不同的活动开始的,这两种活动就是奴性的活动与自由的活动。与这两种活动相对应的有两种教育:卑下的或机械的教育与自由的或理智的教育。就前者而言,就是让人们接受合适的实际训练,使人具备使用机械工具的能力和做事的能力,服务于个人的实际事务。这种训练是一种反复练习和勤奋应用的过程,其意图是使人养成机械的习惯和技能,而没有必要去唤起个人的思考和培养思维能力。就后者而言,它恰恰需要唤起人的思考,使人积极参与理智的活动。如果它与物质的东西或身体的联系越少、活动越高尚,那么它就越是纯粹的智力活动。它愈是纯粹的智力活动,就愈是独立的或自给自足的活动。因此“自由教育的目的在于训练智力,正当地运用智力,获得知识。这种知识与实际事务的关系越少,与制造或生产的关系愈少,就愈能适当地运用智力。”4总之,自由教育的目的就在于唤起人的思考,训练人的智力,让人拥有一个纯粹的理智活动。
三、自由教育的维度
为了实现自由教育的目的,必须知晓自由教育的维度。
(一)思想自由
在杜威看来,教育自由意味着教师和学生心智的自由或思想的自由。杜威认为,给儿童以独立思考、独立发现的自由,意味着让儿童在力所能及的范围内,主动地探究事物的奥秘,发现能做的事和不能做的事,这样就可以避免在那些不可能的事情上浪费时间,而集中精力做好可能的事情。儿童的体力、好奇心、自发性、活泼和创造性能引导儿童走到积极的道路上去,从而使儿童自由地发展。真正的自由是理智的自由或思想的自由,也是个人的目标和理想得以形成的自由。每个儿童都有权利和责任探究和确立自己的信念,这是民主的生活方式所赋予的权利,任何权势都无法否认这一点。因此,自由是具体的、深思熟虑的,而非抽象的、偶然的奇想。在教育中,理智的自由或精神的自由是最可贵的,离开了它,人们无法实施教育,只能从事培训。因为“教育是一种觉醒,是心灵的运动。积极把握与它相关的任何问题,用自由、诚实、直率的方式来处理它们,这是心灵成长和发展的条件。”5对于民主的现代生活而言,它需要培养一种新型的个人,这些个人应具有独立的、主动的、有思想的、有判断力和创造性思维,能够不盲从权威,有主见、有个性、独立地解决问题。“民主主义的教育就是要培养这种具有‘新型的理智、新型的情操和新型个性的人’。”6
(二)活动的自由
杜威批评了传统学校对学生自由的种种限制,认为在传统学校的教室里,课桌的固定化和学生管理的军事化,使儿童的外部行动受到限制而不能自由活动,只能“静听”教师的讲授;不能质疑问难,只能倾听特定的固定的信号。不仅如此,这种固定化的安排,也影响和限制了儿童的理智和道德的自由,导致儿童缺失自由生长的机会,无法获得正常的发展。为了使学生进行有益的活动,得到充分的发展,就应该允许学生在教室里有大量活动的自由,如可以随意走动、相互交谈,根据自己的需要布置课桌课椅等。最重要的是,学生应该能够自己选择活动,做自己喜欢的事情,想做多久就做多久。应该允许儿童有伸展躯体和活动的自由,把练习的机会提供给儿童,以满足儿童活动的需要。为了实现这一点,杜威还要求教育者制订一个前后一贯的教育计划,能够确保儿童的身体有场所可以活动、伸展和锻炼肌肉,疲倦时可以休息。不过,这种活动的自由或行动的自由必须遵从自由的智慧的指导,因为自由的智慧能为儿童行动的自由提供指导和保证。
(三)表达的自由
杜威非常重视儿童的言论自由、表达的自由,因为它们是儿童从做中学和改造经验,促进自身健康生长不可或缺的条件。“学校是这些自由停泊的港湾和依托,因为学校比其他任何单一机构更关注自由的求知、争论和表达的发展。”7在杜威看来,由于思想自由和表达自由对促进社会的进步和健康发展是必要的,那么“更加必要的是:观念应该是真正的观念,而不是虚假的观念;它应该是探索、观察和实验、收集和权衡证据的结果。与其他单一的机构相比,学校更有任务和责任在这个方向上形成稳定前进的态度。循规蹈矩的教学,不民主的教育行政,也许是产生某类人最可靠的方式;他们欣然屈从于外部权威,不管这种权威是武力施加的,还是习俗和传统施加的,抑或是现存经济体系产生的各种压力施加。如果自由智力的精神没有渗透学校的组织、管理和方法,那就只能徒劳地期待学校培养出来的年轻人在面对社会问题和达到自由目标时积极进取地支持自由智力事业” 8。
(四)交流和讨论的自由
杜威指责当时的学校教育过分地重视威权,过分地强调教师的话语和教材内容的作用,不给儿童质疑问难、自由发问的机会,只强迫他们俯首顺从。他十分重视自由交流和讨论的意义,认为“通过科学、艺术以及无限制的人类交流,人类精神获得全面解放从而得以发展。学校是促进这种自由最卓越的潜在社会机构” 9。在他的视野中,心灵的自由、思想的自由、求知的自由、讨论的自由构成了教育的内在元素,是教育内涵应有之意。“离开这些自由的元素,教育——真正意义上的教育就无从谈起。抨击所谓的学术自由,就是抨击智力的整体性,因而也就是抨击教育这个观念,抨击教育实现其目的的可能性。”10总之,没有心灵的自由、思想的自由、求知的自由和讨论的自由,也就无所谓教育,教育内在地蕴涵着这些自由。
(五)科学研究的自由
上述那种科学地研究自由依赖于思想、言论、研究、信仰的自由和着作出版的自由,没有后者,就不会有前者。“欧洲思想上的特长在乎争自由。一切思想、言论、研究、着作、出版、信仰等自由争得以后,才可以有科学的研究。”11
四、自由教育儿童的路径
(一)了解和研究儿童
了解和研究儿童是实施自由教育的前提,只有对儿童的心理、个性有充分的了解和研究之后,只有除去一切机械式的教育,自由教育的实施才能取得实效,才能激发出儿童对求学的趣味。教师对学生的心理加以研究,是最有兴味的学问。如果教师能对儿童的特性和个性进行研究,并据此因材施教,是很有意义的事情,即使教师的知识丰富、学问渊博,如果缺失对儿童心理的研究,那么就不可能对儿童表示同情,所教内容也不能引发学生的兴趣。“所以做教师的不仅注意儿童的读书和居住,还要观察他的心理,发展他的身体;不然,必不能和他们亲近,结果究竟是失败的。”12只有在教师对儿童的天性有相当的了解和研究后,顺应他的兴趣,激发他的动机,才能让儿童自愿地学习,自由地发展。杜威认为,如果要使学校的科目与儿童的天性、生活和希望相适应,那么就必须从心理学的角度研究儿童的天性、生活和希望之所在。如果我们能够在教育活动中彰显儿童的本能和需要,并使之得到真正的发展和满足,那么就能实现成人生活的训练、知识和文化修养。
(二)教育遵循自然
杜威认为,自然就是与生俱来的能力和倾向,它们蕴涵着本能的自发的活动。这就是说,在器官的影响下,某种活动蕴涵着强烈的倾向性,教师既不能违抗它,也不能歪曲它,否则就会使它败坏,妨碍它的生长。因此,教师讲课必须遵循自然,与儿童的天性产生通力合作的关系,唯有如此,才能使儿童发生固有的自动,积极参与教学活动,从而使教学变得容易。相反,如果教师讲课与儿童天然的兴趣相背谬,那么儿童必定会觉得学习很吃力。自然的教学彰显了儿童自由,这表现在“儿童的能力把他的全部固有的首创精神和热情投入了工作;儿童的精力纵情享受他的自然学习的愿望,因此,保持生活的乐趣和对自己的信心,解放了他从事工作的全部力量”13。由此可见,教育遵循自然可以使儿童获得理智和道德的自由,促进儿童的创造力和天性的发展。随着近代生物学、生理学和心理学的发展,教育遵循自然的学说的力量得到了加强。尽管通过教养、矫治和直接的教育而进行的改造是很重要的,但是与生俱来的不学而能的能力更为重要,因为它们为教养提供了基础的和根本的力量。在杜威看来,儿童的爱好和兴趣的起源、生长是教育遵循自然的目的。对此,我们应该及早关注,并给予高度重视。因为,对它们发展趋势的研究,有助于我们了解儿童成长的基本倾向,并影响他们的能力、日后的变化和发展。
(三)激发儿童的好奇心
好奇心是自由教育的内在动力,能够促使儿童勇于探究、质疑问难。杜威指出,儿童理智的自由发展离不开好奇心,好奇心是促进理智发展的强大动力。家长和教师的重要任务,就是利用和引导儿童身体方面的探查好奇心和语言方面的提出问题好奇心去参与理智的活动。这个过程达到什么程度会影响儿童的好奇心所蕴涵的理智特点。如果我们能把儿童自发的好奇心、喜欢活动的天性引导到积极的道路上去,使他们自己发现适合他们发展需要的环境,那么儿童不仅功课做得好,而且也能使他们学会创造性地利用那些能量,从而使教学活动朝着积极的方面发展。不过,教师应正确处理儿童的好奇心与求知欲的关系,当两者融为一体时,儿童就必须知晓接受知识的方法;当儿童求知欲下降、缺乏寻问的热情、探究精神减弱时,就必须停止传授预定的知识的教学行动。对于教师而言,对儿童好奇心的培养是建立在知道什么是好奇心的基础上,否则这种培养将是盲目的。教师必须知道,没有一连串的刺激,只会导致儿童成为感觉论的爱好者;儿童对学习的厌倦和兴趣的丧失是其享乐过度导致的。教师的任务是使儿童生物性的好奇心在有目的、能产生结果的、增长知识的探究教学中发挥积极作用,并使他们的社会性探索精神转化成一种向人求教和向书本求教的能力。
(四)实施活动教学
在杜威的视野中,儿童的活动与自由具有同一性,即活动就是自由。因为“自然没有使幼年儿童去适应那狭窄的课桌、繁重的课程,静静地聆听各种复杂的基本知识。他的真正的生活和生长全靠活动。” 14儿童无论在身体方面,还是在精神方面,都渴望活动,对活动的需求是迫切的,伴随着身体的活动,儿童心智的觉醒也会得到实现,两者是相互依存的。在他看来,教育要合乎科学,不仅需要给儿童提供搜集学习素材的自由,而且还需要把自由视为教育真正的基础。活动是生活的基础,因此训练儿童活动就是训练他们如何生活,这可以视为学校教育应承担的重要职责。自由的目的是整个集体利益最大化,当学生从活动中学习的时候,儿童无论在肉体上,还是在精神上,都会对人类有重要意义的经验产生体验。这种从活动中学习的方法给了儿童更大的自由,不仅有助于儿童对结果的价值的知晓,而且还有助于儿童获得智力和道德的发展。首先,要激发儿童求知的欲望。求知的欲望会引发儿童学习的热情,自由地参与教学活动,让儿童自己去模仿、自己去发现。“一个发现引起另一个发现,爱好研究的兴趣引起儿童自己主动地从事探索,这往往成为严格的理智训练。” 15我们必须遵循自然生长的途径,充分调动儿童的求知欲,积极参与读、写、算等教学活动,也就是说教师必须学会等待儿童的愿望、时机和自觉的产生,然后再确定对儿童教育的方法。其次,唤醒和发挥儿童的自由精神。只要拥有自由的精神,教师就能自由地探索、发现知识,这里的知识也包括前人已经研究过的知识。“我们这种自由的精神,是由内部发生,自然要去发现,不是被动的。这就是创作。所以幼稚园小学校里的表演手工等事,中等以上的学校里在化学实验室的实验,总是很注重活动。让他们自由发展,独出心裁,求得种种知名和经验。把从前被学校摧残殆尽的活动,固有创作的精神,现在想用这种自由发动的方法完全恢复。”16再次,彰显儿童活动的天性。现代心理学提示我们,人的学习活动与本能有密切关系,本能既是儿童学习的工具,也是儿童学习活动的内驱力。对于儿童而言,儿童的本能活动成就了他们自然地学习,没有本能的参与,就无所谓自然的学习。而一切本能都不能离开身体的表现,因此不能对躯体活动加以抑制,否则就是抑制本能,进而降低自然学习的效率。儿童天生最喜欢活动,他们看见别人做事就乐于参与,不愿意做一个旁观者,教师要做的事情就是利用和引导儿童的这些天性,使之做有益的事情。最后,倡导游戏活动。游戏是最具活力的一种活动,对儿童身心的全面发展具有重要价值。因为,游戏蕴涵着自由,彰显了儿童全部能力的活动。“儿童在这个年龄,行动还不那么熟练,他实际上生活在想象游戏的世界,这种想象游戏围绕着他们利用的东西的一连串暗示、回忆和期待而进行。这些暗示、回忆和期待愈自然,愈直截了当,他们的想象游戏实际代表的一切有关的暗示被唤起并结合在一起的基础就愈明确。”17经验表明,儿童乐于参加游戏活动,不把游戏视为一种负担,而是视为一种令人愉快的乐事,学习也变得容易了,儿童的管理也不再是一种负担。因此,教师应精心指导儿童的游戏活动,允许他们参加各种各样的游戏,利用各种有趣的物体,如五颜六色的彩球、洋娃娃等来增加游戏的吸引力,鼓励儿童自由交谈、自由游戏。
(五)实施个性化教学
杜威认为,个性化教学是实现自由教育的有效路径。在传统的教学中,教师把学生看作是“一个集合体”,千篇一律地对待他们,儿童的创造性被压抑,儿童的个性也无法获得张扬。事实上,每个儿童都拥有很强的个性,教师只有实施个性化教学,每一个儿童都被视为一个独特的个体,尊重每个儿童的独特性,引导他们自己去观察和感受,独立思考,自己去完成智力的任务,促进他们的个性发展。唯有如此,才能成为真正科学的教育。在自由的教育制度中,儿童的学习具有个性化的特征,使他们能够发现、发明和创造,而不需要像专制的教育制度中的学生那样,学习绝对的、无所不包的课程。教师的教学必须考虑儿童独特的感受、选择、对条件的利用和反应,使儿童不断地调整自己以适应多变的世界。因此,为了彰显儿童的完整的个性,为儿童的探究自由是必要的,这要求教师必须尊重儿童的个性,允许并且鼓励儿童与众不同,为他们表现和成就个性创造机会和条件。
(六)激发儿童的自动精神
杜威十分重视儿童自动精神的激发,因为儿童无论是参加游戏活动,还是思想的活动都“是由内部所生的自然趋向,自然趣味,如同渴而要饮、饿而要食一样,本用不着引诱的法子去鞭策他。”18他给予“自动”的界定是:“自动是心理想做什么,用了合理的动作来表现。所以一定要学生自己情愿去做,才算自动。” 19教师的职责在于辅助和引导学生积极思考、活动,晓得自力、晓得自动,“当以儿童为教学之中心,以儿童为目的,以科目为方法,启发儿童,有自动之精神,思考之能力,发展其个人之才能,庶将来置身社会,即可应用而谋生”20。
总之,要确保学生主体性作用的有效发挥。
五、杜威自由教育思想的评析
在西方教育思想史上,自由教育思想并不是由杜威首先提出的,早在古希腊时期,亚里士多德就提出过以实施音乐、哲学等自由学科为核心的自由教育思想。随后人文主义教育家卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄培尔等继承和发挥了亚里士多德的自由教育思想,并赋予其新的内涵,促进了自由教育思想的发展。在科学与民主日益发展的19世纪末20世纪初,杜威继承和超越了以往教育家的自由教育思想,为推动自由教育思想的发展作出了独特的贡献。
(一)杜威对美国的强制性教育的深刻批判,以建构自由教育思想为前提
杜威尖锐地抨击了传统教育的弊病,指出:“传统教育的方案本质上是一种自上而下和来自外部的强加。它将成人的种种标准、种种教材和种种方法强加到那些只能缓慢地成长到成熟期的青少年身上。这个分歧如此之大,以至于指定的教材、学习方法和行为方式与青少年所具有的能力不相吻合。这些指定的教材、学习方法和行为方式超出了青少年学习者已有的经验范围,是他们力所不及的。结果,必须强迫他们接受;尽管好的教师会用巧妙的方法掩饰这种强迫,以消除其明显的野蛮特征。”21在教学方法上,强调的是被动与服从。他们得到了人们的高度赞扬,因为这些教学方法有助于外在身体的稳、静,而安静、沉静被传统学校视为第一美德。在教育计划上,“教师过于呆板和僵化地执行预先准备的计划,从而导致了对学生自由的限制,这是完全可能的。尽管教师在计划实施时富有策略,表面上也尊重学生的个体自由,但是,这毕竟涉及外在的强制……由于以前的计划活动蜕变为老一套的常规活动,很少为个体思想的自由活动提供空间。”22在教育过程中基本因素的关系上,教师与学生严重对立。对于大多数教师而言,“学校”与“训练”具有同一性,“训练”,“意味着安静,意味着一排排的儿童端坐在课桌旁,聆听着教师的讲课,只有当要他们发言时才开口。”23在这种情况下,作为教育过程中的两种基本因素,教师和学生是对立的、不和谐的,导致学生的自由性和自主性受到压抑。教师忘记了教育理论的根本就是这两种因素的相互作用。只有对传统的强制性教育思想加以“破”,才能使自由教育思想得以“立”和建构,“立”是建立在“破”的基础上的。
(二)杜威的本能论心理学为自由教育思想的建构奠定了坚实的理论基础
杜威的自由教育思想的建构是以他的本能论心理学为理论基础的。如前所述,没有儿童的本能做基础,自由教育既无法实施,也无从表现。本能活动是自由教育的内在蕴涵,也是自由教育不可或缺的内驱力。一方面,由于本能的天然趋向、自然的冲动不是有序和谐的,而是杂乱无章的,也是没有经过训练的,所以不能为社会生活所用,这需要我们通过教育去引导它和利用它。另一方面,“教育要以天然生成的本能、情性和冲动为根据、为基础,没有它们也就无所谓教育”24,更无所谓自由教育。自由教育就是利用儿童的本能和他们所处的环境,使之朝着预定的方向发展。他强调要把个体的本能与社会需要进行有机融合,因为,现代的教育既要重视个人才能的发展,又要顾及社会的需要,只有将两者融合在一起,才能使儿童在获取知识、发展能力的同时,不知不觉地具备了将来了解和应对社会、国家的种种问题的能力。因此,教育家不仅要对儿童的本能加以观察,还要对此时此地的社会需要加以研究。像杜威这样明确强调本能在自由教育中具有重要意义和作用、强调本能论心理学是自由教育思想建构的坚实的理论基础和理念的人,在西方教育思想史上未曾有过,杜威是第一人,这是杜威对自由教育思想发展的重要贡献。
(三)杜威清晰地界定了自由教育的概念,使之富有真理性和创新性
杜威对自由教育的界定是:所谓自由教育,是指儿童在教育活动中能够独立思考,质疑问难,自己发起意思,使自己的意思支配自由的行为,实现理智自由,发展儿童的智力的活动。自由教育的核心是儿童的理智自由或思想自由,涉及“理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性”25。这是对卢梭自由教育思想的继承和超越。卢梭理解的自由教育概念是:教育者按照儿童的意志实施的让儿童自由自在地学习和生活,是使他们成为自己的主人的活动。26从这里我们不难看出,杜威对自由教育概念的论述保留了卢梭自由教育概念的合理内核,又发展和超越了卢梭的自由教育概念。与卢梭相比,杜威的自由教育概念的最大特色,是把理智的自由或思想的自由看成自由教育的核心。外部的活动自由和表达自由离不开理智自由的指导,可以说内在的理智自由决定外部的活动自由和表达自由。理智的自由彰显的是学生探究的自由、思考的自由和发现的自由,能使学生以批判性思维看问题,独立地观察和判断,质疑问难,最大限度地发挥儿童的创造性,并能预见其结果,拥有纯粹的理智生活。这就抓住了自由教育的本质,内含着真理性和创新性的颗粒。杜威对自由教育概念的论述,反映了自由教育的精神实质,使自由教育的概念发生了新的变化,注入了理智活动自由的新内容,影响了后世教育家对自由教育概念的认知和阐释。受杜威自由教育思想影响和熏陶的教育家有马斯洛、罗杰斯、雅斯贝尔斯、蔡元培、陶行知……尽管他们从多种维度对自由教育概念进行了阐释,并作了进一步的发挥,赋予了自由教育概念新义,然而他们对自由教育概念的把握和理解并没有超出杜威自由教育概念的视界。换句话说,杜威的自由教育概念为后世教育家对自由教育概念的思考指明了正确的方向,奠定了坚实的理论基础。
(四)杜威的自由教育理念”以人为本”,充满了对儿童的关爱
杜威对自由教育维度和路径理念进行了多维度、多视角的论述。前者包括思想自由、活动的自由、表达的自由、交流和讨论的自由和科学研究的自由;后者包括了解和研究儿童、教育遵循自然、激发儿童的好奇心、实施活动教学、实施个性化教学和激发儿童的自动精神。无论是自由教育维度,抑或是自由教育的路径理念,无不彰显杜威对儿童的尊重、理解和热爱,无不体现了杜威浓浓的“以人为本”的情怀。首先,教育者必须尊重儿童本能的倾向和冲动。既然本能活动是自由教育的内在蕴涵,也是自由教育不可或缺的内驱力,因此教育者就应该尊重儿童的本能活动,通过教育引导它、利用它,使它朝着教育者预定的方向发展,发挥它的内驱力作用。因为在杜威看来,儿童的本能活动无所谓善恶,就看我们如何运用它。其次,要为儿童的各种自由活动创造条件和机会。如前所述,杜威视野中的自由教育包含着思想的自由、活动的自由、表达的自由、交流和讨论的自由和科学研究的自由等维度。为了确保这些自由活动的实现,教育者必须不对儿童的各种自由活动做过多干涉,而应创造各种条件和机会,让儿童做自己喜欢做的事情,自主决定自由活动的时间、空间。要鼓励儿童独立思考、自我判断、质疑问难,拥有纯粹的理智生活。再次,杜威所提出的了解和研究儿童、教育遵循自然、激发儿童的好奇心、实施活动教学、实施个性化教学和激发儿童的自动精神等路径,无不彰显对儿童生理、心理特点和规律的尊重,对儿童自然本性的尊重,旨在通过活动教学、个性化教学,激发儿童的好奇心和求知热情,确保儿童主体性的充分发挥,让儿童自由自在地学习和生活。
(五)杜威对后世教育家的自由教育思想予以深刻而持久的影响
首先,杜威的自由教育思想得到了同时代新教育家爱伦凯、罗素、蒙台梭利和尼尔的积极回应与支持。爱伦凯反对成人对儿童活动的干涉、专断、粗暴以及种种禁令,也反对放纵、溺爱儿童,因为这会导致儿童被迫转到背离他的特性的方向上去。正确的做法是,遵循儿童的自然本性正面引导儿童,使他们的个性得到自由发展。她认为,儿童应拥有自己的意志、思想、抱负和独特的生活世界,无论是学习还是活动,都能彰显自己独特的人格。新教育的使命,就是使儿童掌控自己的命运,努力成为自己和一个真正独立的新人,教师的作用在于唤醒和激励儿童的智能,使他们具有创造的才能,能够有效地参与创造性活动,而不是把自己的意志强加于儿童,使持反对意见的儿童迎合自己。她的观点与杜威的自由教育思想不谋而合。在罗素的语境中,自由教育是指教育者应给儿童尽可能多的自由,使儿童的个人的自由和智力得到更多的发展,用自由的精神处理权威与纪律的关系,意识到儿童的自由不是绝对的,要受到一定纪律与约束的限制。换言之,教育的目的在于实现思想自由,但又必须拥有服从与纪律的意识。就自由教育的意义而言,自由在很大程度上有利于儿童情感的发展。儿童与成人的冲突多发生在儿童缺乏自由之时,儿童的敌意与仇恨情绪多产生于处处受约束之中。儿童的智力发展也与自由密切相关。“‘教育中的强制造成的另一种后果是对创造性和理智兴趣的毁灭’。儿童本性中一般都有天生的好奇心和求知欲望或兴趣,但是,‘儿童的学习有自身的规律,任何强迫儿童学习的企图都是错误的。’”27这种观点与杜威的自由教育思想一脉相承。在蒙台梭利的视野中,自由与活动具有同一性,自由就是活动。她要求教师对儿童的观察和教育应建立在自由的基础上,通过以自由为基础的教育方法引导和帮助儿童赢得自由(包括大脑的自由发展),尽可能减少限制儿童活动的社会束缚,使儿童自由地展现自己的本性。蒙台梭利的这种观点与杜威的自由教育思想殊途同归。自由与爱是尼尔教育理念的核心内容。他不仅创办了充满民主、平等、自由、关爱和开放的夏山学校,而且还建构了自由教育思想。尼尔反对强迫的灌输的教育,因为它只教育了儿童的头脑,缺失对儿童情感领域的关注,导致儿童知与情的分离。由于内心受到束缚,儿童不能自由地学习,不能使自己变得自由和快乐。他主张让儿童凭自己的意志而生活,自由地做自己喜欢做的事情,彰显人性、爱和自由意志,使儿童在充满自由和爱的氛围中,愉快地获取知识,自由地发展自己的身心。在他看来,自由发展意味着让儿童从外来权威的管束和压制中解放出来,使自己的身心得到自由的发展。自由的发展是符合生命法则的,反之就是违背生命法则。当然,父母、教师对自由与放纵的关系要有清醒的认识,掌握它们的分寸,以免宠坏孩子。
其次,杜威深刻地影响了后世教育家对自由教育思想的建构。杜威的自由教育思想对雅斯贝尔斯、施特劳斯的自由教育思想的影响持久而深刻。在雅斯贝尔斯的语境中,自由是教育概念的内在蕴涵和题中应有之义。因为,教育不仅是“人对人主体间灵肉交流的活动”,也是儿童“自由地生成,并启迪其自由天性”的活动。28教育不同于训练,后者是心灵隔离的活动,而前者是人与人精神相契合,在敞亮对话中传递文化知识的活动。其实质是一种自由交流的活动,显现的是我与你的对话关系。从教育过程来看,它指向儿童的自我练习、自我学习和成长,自由游戏和不断尝试体现了实践的特性。为了彰显教育中的自由精神,雅斯贝尔斯倡导苏格拉底式的教育。在这种教育中,无论是教师还是学生,都可以自由思索、自由交流、无止境的追问,使自己产生对绝对真理一无所知的感觉。教育的原则是教师激发并加强儿童对探索求知的责任感。换言之,不是从外部对儿童施加压力,而是让学生的潜在能力得以唤醒,促使他们从内部产生自动的力量。教学方式是灵活的,而不是固定的。师生之间没有屈从依赖之关系,而是善意的论战之关系,他们都处在身心敞亮,彼此完全平等之中。学生没有丝毫的强迫之感。无论是教师还是学生,都有实现自由的行动,都对自由负有责任。因为人有主宰自己行动的自由意志,这使他有可能按照自己的意愿塑造自己。从雅斯贝尔斯的论述中,我们不难看出,他对儿童自由思索、自由交流、无止境的追问的重视,对儿童潜在能力的唤醒,以及通过智力活动、自我练习掌握绝对真理,无不反映出他的自由教育思想与杜威的自由教育思想有着千丝万缕的联系。
受杜威自由教育思想的影响,美国自由教育家施特劳斯也从多种维度阐释了自由教育思想。在自由教育的对象上,施特劳斯把它指向“自由人”(或行动自由的人),而非奴隶。就前者而言,自由人拥有自由支配的所有时间,通过教育获得政治和哲学的知识和修养,以实现对完整自我的追求。自由人不同于奴隶,奴隶制度构成了自由的参照和前提。就后者而言,奴隶既没有属于自己的时间,也不拥有自己的生命,因而也就不能接受自由教育。施特劳斯所憧憬的自由人是古希腊城邦意义上的自由人,而不是现代社会意义上的自由人。尽管在现代社会中所有的人名义上是自由人,但是他们形如奴隶,因为他们只有很少的时间属于自己,他们既必须为了谋生而劳作,又必须休息,以便使自己明天能继续工作。他反对自由教育以大多数为谋生而奔波的人为对象,主张以少数绅士为对象。施特劳斯认为,自由教育的目的在于培养有文化有教养的绅士。他指出,自由教育与文化教育具有同一性,自由教育就是文化教育,其目的指向培养有文化有教养的绅士。这里的“文化”是指对儿童的智力加以培养,根据大脑的特性照料并提升其先天的智能。绅士的培养是通过教育特别是自由教育来实现的,其理路是“人通过教育—自由教育—成为绅士。”29绅士是诚挚、热心的人,他们无论对最重要的问题和值得严肃对待的事物,还是对灵魂和城邦的良好秩序,都给予了应有的关注。教师对潜在绅士的教育就是让儿童拥有良好的性格和品位,从而对绅士生活常怀美好憧憬。这些性格和品位是绅士参与政治事务不可或缺的。在追求自由教育的路径上,施特劳斯强调研习经典着作。经典着作的研读的重要意义在于塑造学生完美的品格,唤醒他们“自身卓越和伟大的气质”。研读的方式是对名着的内容进行哲学思考。尽管我们无法都成为哲学家,但我们可以爱智慧、爱哲学,并尝试进行哲学思考。这个过程最主要的内容就在于聆听最伟大的哲人之间和最伟大的思想家之间的对话。通过研习伟大的着作,我们可以和他们进行思想的交流和对话,这不仅给我们某种慰藉,使我们找到自己安身立命的途径,而且还能增强我们的理解力。尽管施特劳斯的自由教育思想有新的维度,但其基本内核没有超出杜威自由教育思想的视域,他们都很重视理智的自由、理解力和智能的培养与塑造。
结 语
杜威从自由教育的理论基础、自由教育的内涵与目的、自由教育的路径等方面,对自由教育思想作出了深刻和独特的论述,其视野是开阔的。杜威的自由教育思想可以概括出以下特色:其一,批判性。传统教育无论是在教育计划、教学方法,抑或是师生关系等方面,都显现出不自由、受压抑的地方,杜威都给予猛烈的抨击。批判传统教育的弊端,即对传统教育进行“破”,构成了杜威自由教育思想建构的前提。其二,继承性和超越性。杜威的自由教育思想不是凭空产生的,而是站在前人的肩膀上, 批判性地吸收了亚里士多德、卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄贝尔等人的自由教育思想。特别是卢梭的自由教育思想,尽管在他的自由教育思想中保留了卢梭的自由教育思想特别是自由教育概念的合理内核,但又超越了卢梭,体现在把理智的自由或思想的自由看成是自由教育的核心。其三,人本性,无论是自由教育的维度,还是自由教育的路径,都彰显了杜威对儿童自由、尊严的尊重、理解和热爱,体现了杜威“以人为本”的教育情怀。前者要求老师不要过多地干涉、限制和约束儿童的自由,给予儿童自由活动的时间和空间;后者要求教师尊重儿童的生理和心理特点和规律,使儿童能根据自己的意愿自由地生活和学习。其四,当代性。意大利历史学家指出“一切历史都是当代史”,这意味着历史与当代是密切相联的,它是“活”着的过去,而不是“死亡”的过去。它的活力在于能为当代提供启示。杜威的自由教育思想也是如此,它为当代的儿童教育改革提供的启示是:(1)让儿童能独立思考,拥有一个纯粹的理智活动,教师要培养儿童自由思想的意识,营造自由思想的氛围。(2)唤醒学生主体性意识,确保学生在教育活动中拥有自我选择、自我发展的权利。(3)通过激发学生的好奇心,实施活动教学、实施个性化教学等教学,调动学生的自由性和创造性,确保学生自由意识的真正彰显,使学生成为一个具有独立人格、主体地位和自主能力的人。唯有如此,才能真正实现学生的思想自由、活动自由、讨论和交流的自由。总之,杜威的自由教育思想不仅对后世教育家的自由教育思想的建构有重要影响,而且也对当代儿童教育改革具有重要的启示价值。
注释
1吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第201-202页。
2吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第2卷,北京:人民教育出版社,2005年,第291页。
3吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第5卷,北京:人民教育出版社,2005年,第344页。
4吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第2卷,北京:人民教育出版社,2005年,第245-246页。
5孙有中,等译:《杜威全集晚年着作》第5卷,上海:华东师范大学出版社,2015年,第259页。
6郑国玉:《民主思想家:杜威》北京:人民出版社,2011年,第88页。
7朱志方,等译:《杜威全集晚年着作》第11卷,上海:华东师范大学出版社,2015年,第196页。
8朱志方,等译:《杜威全集晚年着作》第11卷,上海:华东师范大学出版社,2015年,第197页。
9朱志方,等译:《杜威全集晚年着作》第11卷,上海:华东师范大学出版社,2015年,第197页。
10孙有中,等译:《杜威全集晚年着作》第5卷,上海:华东师范大学出版社,2015年,第259页。
11单中惠,王凤玉:《杜威在华教育讲演》,上海:华东师范大学出版社,2016年,第32页。
12吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第340页。
13吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第1卷,北京:人民教育出版社,2005年,第222-223页。
14吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第1卷,北京:人民教育出版社,2005年,第217-218页。
15吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第1卷,北京:人民教育出版社,2005年,第219页。
16吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第41页。
17凯瑟林·坎普梅休,等着,王承绪,等译:《杜威学校论》北京:教育科学出版社,2007年,第47页。
18吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第31页。
19吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第43页。
20吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第4卷,北京:人民教育出版社,2005年,第202页。
21李业富:《经验的重构:杜威教育学与心理学》,上海:华东师范大学出版社,2017年,第228页。
22杜威着,彭正梅译:《民主经验教育》,上海:上海人民出版社,2009年,第306页。
23吕达,刘立德,邹海燕:《杜威教育文集》第1卷,北京:人民教育出版社,2005年,第275页。
24单中惠,王凤玉:《杜威在华教育讲演》,上海:华东师范大学出版社,2016年,第12页。
25单中惠,王凤玉:《杜威在华教育讲演》,上海:华东师范大学出版社,2016年,第291页。
26刘黎明:《卢梭自由教育思想探析》,《中国教育科学》,2016年第4期。
27赵祥麟:《外国教育家评卷》第3卷,上海:上海教育出版社,1992年,第445页。
28雅斯贝尔斯着,邹进译:《什么是教育》,北京:生活·读书·新知三联书店,1991年,第3页。.
29施特劳斯着,马志娟译:《古今自由主义》,南京:江苏人民出版社,2012年,第10页。
