杜威是美国着名的哲学家和教育家,他的教育思想包含着丰富的合作教育内容。其中,“从做中学”强调人才培养要劳教结合,“学校即社会”主张教育要校内与校外相结合。杜威的合作教育思想对我国目前的产学合作教育发展具有重要的指导意义。下面是杜威教育思想论文6篇，供大家参考阅读。
杜威教育思想论文第一篇：杜威个性化教育思想的中国化实践与启示
摘要：杜威继承和发展了由皮尔斯创立、詹姆斯普及的实用主义哲学，并将实用主义哲学创新应用于教育，强调经验在认知过程中的重要性，开拓性发展并推广了个性化教育思想。杜威的个性化教育思想强调以学生为中心，主张师生共同参与，通过师生之间的交互完成知识的建构。同时，提出在活动中学习，学习是经验的获得，经验在与客体的交互中形成。杜威个性化教育思想在中国本土化化实践过程形成了很多较具影响的个性化教育成功案例。依此为基础，国内形成了强调个性发展的“平”和思想、推崇“平民思想”的个性教育、“健全”的个性主义教育、提倡并践行“活的教育”等多元化主张。具体到中国本土化的实践，要尊重个性化的教育理念、“健全”知识传承过程中的个化性目标和个体本身所具有的丰富性，不断夯实课程设置，打造“生活化”的教材，激发学生的个体化自由和个性化思维，促使学生通过情境的感知实现自身的知识创新。
关键词：杜威; 个性化教育; 中国化实践; 新课改;
美国着名哲学家、教育家杜威是个性化教育的集大成者，他的个性化教育思想对美国的影响是巨大的。在他的影响下，美国打破了殖民时期沿袭下来的旧教育，建立了适应个性发展的新教育。杜威的教育思想也在当时的中国产生了深刻的反响，郭秉文、胡适、陶行知、蒋梦麟等教育家对杜威个性化教育思想进行了中国化的多维实践，展示出杜威的个性化教育思想在现代教育语境中呈现出的多样化的实践意义。本文从杜威的个性化教育思想入手，分析杜威的个性化教育思想的中国化发展，以期为当前的新课程改革提供借鉴。
一、杜威的个性化教育思想
杜威的个性化教育思想也是传承创新的结果。杜威继承和发展了由皮尔斯创立、詹姆斯普及的实用主义哲学。实用主义并非只是方法论层面的。杜威在《民主主义与教育》中认为，“(实用主义)哲学，是行为作为智慧的联结对经验材料进行有目的改造”1,是行为参与的过程。在杜威的教育哲学乃至一般哲学中，“经验”是最重要的术语，他始终认为“经验”是人类与环境相互作用的结果，是人类与客观主体互动中行为与环境反应的特殊结合。在此基础上，杜威将实用主义哲学创新应用于教育，强调经验在认知过程中的重要性。杜威对知识获得的假设是，如果你想得到知识，就必须亲自尝试。没有亲历的经验，则谈不上真正的学习。教育即经验的转化或重组。“这种转化或重组不仅可以增加经验的意义，而且可以提高指导类似经验的能力”2,以此获得“做中学”的要义，其要义在于，在“做中学”能让儿童经历生活，发现生活的奥秘，充分调动其积极主动性，使儿童身体健康、道德完善，在一定程度上让他们为未来的生活负起责任。
杜威不是个性化教育思想的首创者，但他开拓性地发展并推广了个性化教育思想。对于开展个性化教育实践他有明确的观点：一是教育从学生出发，学生是教育的出发点和归宿；二是师生共同参与，通过师生之间的交互完成知识的建构；三是在活动中学习，学习是经验的获得，经验在与客体的交互中形成。
学生是教育的逻辑起点。教育是围绕学生组织起来的，方法是围绕学生采取的3。杜威批判传统教育以教师为中心的做法，提出学校生活组织应该以学生为中心，教育的一切事物根据学生需要而做，而不是为教师需要而做。关于这一点杜威曾说过经典的一段话：我们的教育变革将是转移教育重心的变革，这是一场革命，类似哥白尼将宇宙中心从地球转到太阳一样重要的革命。因为决定教育质量和效果的是学生，决不是教学大纲，教学计划、教学内容和教学方法以及所有的教育活动都必须符合学生兴趣和经验需要。要探索学生的天性、兴趣和经验，以此为起点来不断增长学生的经验，促进学生心理成长4。教育不是外部灌输，而是让学生在实践中练习、学习和成长，促进学生与生俱来的能力成长，启迪其自由的天性。杜威说：“学习是主动进行的，它涉及积极的心理活动。它包括心理内部的进行经验的同化和顺应时的积极态度。毫不夸张地说，这一切的发生条件是我们必须以学生为中心，以学生为出发点。”5在学校生活中，学生是起点、中心和目的。杜威坚持学生是教育的逻辑起点，即学生是教育的本源和根基，通过自由活动来促进学生经验的成长。
在强调以学生为中心的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策，认为学习是师生共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，是师生主体间相互交流的过程。在教育过程中通过学生与教师的亲密接触，学生更多地接受教师的指导。“教师作为有经验的成员，能更清楚预测到学生继续发展的种种可能，不仅仅是有权力而且有责任提出活动的方针”6。在他看来，教师不仅应该给学生提供成长的适当机会和条件，而且应该观察学生，根据学生成长的需要给以真正的引导。从外面强制管束学生，或让学生放任自流，两者都是根本错误的。他认为，教师如果过度管束学生，则会压制学生的心灵，同样，教师如果对学生采取放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。师生具有共识会放大教育的效果。美国中学的教育目标是培养具有基本知识和基本技能的合格公民，以适应现代社会的需要，而不是追求升学考试这样的短期效应。培养独立性、思维能力、批评精神和创造力是师生关于教育的共同理解，在教学中，教师如果发现学生有超出一般知识范围的创造性想法或观点，就会给以特别的奖励，从而极大地激发学生的潜能发展。
在活动中学习是杜威个性化教育思想中的核心方法。杜威认为，孩子天生就有做事情的浓厚兴趣和愿望，在活动中学习，不仅使学习成为一件愉快的事情，而且是学生理解事物、掌握知识、发展经验的媒介、工具和手段。通过活动的形式能够增加学生的体验。如学生以劳作的方式发展自己的灵巧性，以锻炼身体的健美方式表现生命的生机等，从“做”中去掌握知识，领悟生命，规范行为。受杜威强调学生在活动中发展的思想影响，美国的普适教育，让学生从懂事起即依靠自己的力量，发展各种兴趣爱好，培养实践生活能力，养成独立发展和个性表达的性格。美国中学生的发展和表现不仅体现在课堂上，而且体现在课外活动中。课余学生可以自愿参加戏剧俱乐部、合唱团、社会问题研讨会、科学研究小组、各类运动队等社团组织，并在入学时将成绩记录备查。当然这种转向具有多种思想基础，但最重要的思想渊源应归功于杜威的个性化教育思想7。事实亦如此，美国新课改后，学生的独立意识、自信心和质疑能力等多种能力得到可见的发展，杜威的思想影响无疑是巨大的。
二、杜威个性化教育思想的中国化发展
杜威的个性化教育思想成功推动了美国教育改革，但任何思想都是基于自己的社会经济和文化基础，具有历史局限性。中国教育家在借鉴和发扬杜威个性化教育思想的同时，融入中国文化特色，形成了很多较具影响的个性化教育成功案例。比较有代表性的如郭秉文、胡适、陶行知、蒋梦麟等现代教育思想家，从不同的角度对杜威个性化教育思想给出中国化的多维解读，探索多元的个性化教育观，为现代教育找出了一条适合中国特色的教育道路8。
(一)个性发展的“平”和。
郭秉文(1880-1969)是中国现代教育的先驱，被称为“中国现代大学之父”,他的新教育思想既受杜威等美国实用主义教育思想的影响，重视实践应用，也是在中国传统文化的影响下形成的9,是将杜威个性化教育思想与中国本土文化结合较好的实践者之一。作为杜威的学生，郭秉文深受杜威实用主义教育思想熏陶，具有扎实的个性化教育理论根基，为他后来在中国推行个性化教育奠定了深厚的理论基础。同时郭秉文又受中国传统儒家思想的深刻影响，认为“修身齐家治国平天下”的“平”字是教育治学的要义，“平乃能时，和乃能进”10,在实践中采用平衡和谐的方式。“和平与进步”是郭炳文教育改革思想的一个注脚。郭秉文晚年总结办学思想时也提到了“平”字。平衡是手段，和谐是目的。“平”不仅是他办学思想的高度概括，也是他的教育改革思想的主要目的11。
自欧战以来世界教育改革发展出现了新趋势，各国对教育改革方针进行了“反思”。郭秉文认为，中国尤其要注重教育政策之改革，在政策取向上要以“是否适合于世界趋势，是否适应国家社会需要”作为改革的依据。他在《战后英美教育近况》一文中指出：“自欧战起后，世界各国对于教育咸起疑问，以前之方针，是否适应于国家社会之需要，无不希望在此改造期内，详慎研究，俾无遗憾。”改革方法采取研究为先，“教育上之改革”应该“致力研究”。郭秉文充分调研中国大学尤其是师范大学教育现状，提出应改变中国当时的师范教师培养方式只学习单科的短视行为，把师范发展成综合性大学。他提出“寓师范于大学”的多元化培养思想，并将南京高等师范学校、东南大学成功地发展成为学术与人文于一体的综合性大学。郭秉文推行了具有独立内涵的选科制度，为培养多种类型人才提供了可能和空间。选科制既激发了学生的积极性与创造性，同时也尊重了学生的全面发展与个性发展的结合12。
全面发展和个性培养相结合是郭秉文结合杜威和中国本土文化产生的重要教育思想。受杜威个性化教育思想的影响，郭秉文认为每个人都有自身的潜能，在强调通才培养、注重人的全面发展的同时，更要重视个性培养，每个人都应根据自己的个性特点发挥自己的专长，把人的潜能最大限度地调动起来并加以实现，促进学生的个性发展和自由全面发展，提高学生综合素质。郭秉文注重“通才教育”,形成了自己独特的“三育并举”教育思想13。“三育并举”是指“训育、智育、体育”并举：训育注重启发和实践，智育注重思想和应用，体育注重健康和普及。“三育并举”体现了郭秉文全面发展与个性发展并重的教育思想，力图培养精神、才能、体魄、道德健全的学生14,强调全面发展与个性发展并重，注重学生培养的身心平衡，并通过灵活的科目设置来实现。
(二)“平民思想”的个性教育。
胡适与杜威有着渊源深厚的师承关系，其教育理论、教育实践均受杜威个性化教育思想的深刻影响，并身体力行促其在中国发扬和传播，对中国教育现代化发展有重要影响。1919年春，胡适在教育部演讲《杜威的教育哲学》,陈述了杜威关于民主社会所需要的两大条件：“甲、须养成智慧个性(intellectual inpiduality);乙、须养成共同活动的观念和习惯。”15胡适第一次提出智慧个性(intellectual inpiduality)一词，可以说抓住了杜威个性化教育思想的主旨16。胡适在杜威来华之前已形成自己的个性思想，在他的《易卜生主义》戏剧中，有一条暗喻线，即讽刺当时社会的黑暗势力，批评政府采取专制手段，用强力摧折个人的个性，压制个人自由独立的精神”17。1919年，胡适在担任《新潮》顾问期间，在《新青年》第6卷2号发表的《不朽》一文中提出了“社会的不朽论”18,强调重视“民主教育”就是促进社会改变的教育救国论。杜威来华更促进胡适的个性化教育思想趋向成熟。
胡适认为个性教育就是培养人的创造性思想能力，他将“个性”的概念解释为“独立思想，独立观察和独立判断的能力”19。对于个性教育，胡适选择吸收的不只是杜威平民教育思想的表面内容，更主要是改良深层的教育制度，开启大众个性教育。在《杜威的教育哲学》中胡适详细诠释了平民教育的思想：杜威教育理论，千言万语是要打破阶级壁垒，使教育归于平民，符合平民教育的两大条件，实验主义是其支撑，实验主义即实用主义理论，是“平民思想”个性教育的理论基础，他说：“平民教育应该做到自助助人的地步。”20如他文中所说：“平民主义教育的第一个目标，就是使少年人能用自己的判断力，把经验得来的思想观念一一实地验证，对于一切制度习俗都秉持存疑的态度。”胡适用白话文翻译杜威的作品，使其适合民众阅读，现存的杜威讲义平均每个讲义约十二页，最短的是第十六讲，长六页。这些讲义以散文形式编写，是与翻译有关的个人和意识形态的问题21,可视为胡适平民教育思想的另一显现形式。
胡适在个性教育思想的引导下，进行了大胆实践。他首先强调教育本身的独立个性，主张教育独立于政府管制之外，政府只宜管理教育经费的分拨和行政官员的任免，具体的教育过程政府不应干涉，并提出三条措施：一是现任官员不得担当大学校长和董事长；二是政治势力不得入侵教育；三是官史不得干涉教育22,使教育走上一个相对独立的道路。这种思想至今仍影响着行政和教育的关系。其次是重点培养学生的个性。他推动大学的分级制和选科制，如1919年北京大学正式改用分系法和选科制。他认为初等教育的一大长处就是以学生为中心，以他为领导制定的1922年新学制，可以说是杜威从学生出发思想在中国的具体应用，学制系统促使学生个性和智能的发展，故于高等及中等教育之编课，采用选科制，于初等教育之升级，采用弹性制23,并把“谋个性之标准”作为拟定的《壬戌学制》标准之一。胡适终身推行个性教育思想，1946年8月至1948年12月，他担任北京大学校长，在北京大学开学典礼的致辞中依然勉励学生应有“独立的精神”24。
(三)“健全”的个性主义教育。
蒋梦麟是民国时期着名教育大家蔡元培先生的弟子，具有深厚的中国传统文化根底，留美期间师从杜威，深谙中西方哲学、政治、教育、文化领域。蒋梦麟对杜威思想的吸收主要在个人价值，中西结合下的“健全”个性主义教育是其教育思想的核心。在他的博士论文《中国教育原理之研究》中，他一再强调个人教育的价值，认为“欲解决中国社会之基本问题，非尊重个人之价值不为功。吾国文化，较诸先进之国，相形见绌。吾人其欲追而及之乎，则必养成适当之特才。欲养成适当之特才，非发展个性不为功”25。针对忽视个体和个体价值的传统教育，他强调实施“个性主义”教育。一方面，蒋梦麟受当时杜威的平民主义思想影响，认识到只有民众得到发展，才能创造更大的社会价值，从而促进社会文明的进步；另一方面，他考察了一战发生的原因和决定战争胜负的因素，并联系中国的教育实际，意识到中国要想发展，关键在于推动个性教育发展。
对于“健全”的个性主义教育，蒋梦麟认为个性须思、言、行、担并具。1919 年 2 月，他在《新教育》创刊号中明确提出：“以教育为方法，养成健全之个人，使国人能思、能言、能行，能担重大之责任”26。具体而言，第一，养成独立思考的能力。1918年4月，《教育与职业》刊载他的《欧战后世界之思想与教育》一文，其中说道“人之最贵者，莫若思”,不思考得不到真知识，对待事物当以思为基础。第二，敢于表达到自己的主见。这主要是针对当时中国青年不思进取、人云亦云、事事追随他人的不良习性而言的。蒋梦麟倡导新教育，提出应培养遇事善深思、有自己独立见解的青年和学生。第三，他主张体育和美育并举。要重视培养学生践行种种体育运动，“但用精神，不强体力，则终亦必踣”27,要发展学生的体力和感情，以养成健全的人格。第四，具有改良社会的责任与担当。1919年11月，他在《新教育》第2卷第3期上发表《什么是教育的出产品》一文，指出教育培育出的人须具有改良社会之能力。
在健全的个性教育实践中，蒋梦麟认为尊重个人是个性教育的前提。他在《个人之价值与教育的关系》一文中说：“社会之中各个人价值愈高，则文明之进步愈速，吾人视教育为增进文明之方法，则当自尊重个人始。”28蒋梦麟认为，个人的价值在于他的天赋与秉性之中，教育的目的就是尊重这种价值，让每个人的潜能发展到极致29。 他提出了个性教育的方法和途径。在培养方法上提倡“自动自治”。蒋梦麟非常重视学生自动自治，“我愿办学校的人奖励学生自治”。他在1918年10月发表的《世界大战后吾国教育之注重点》一文中提出一系列中国教育的举措和建议，提出“雄传之经济，强健之个人，进化之社会，是立国之本”,对个性教育的系统功能形成深刻的认识。吴俊升评价认为他视当时的时势取得均衡，体现了他对中国道德伦理和个人自由的尊重30。
(四)“活的教育”理论。
陶行知是杜威的得意门生之一。在杜威的“教育即生活”的基础上，陶行知针对中国脱离生活实际的旧式教育，提出“活的教育”,创立了生活教育为主线的现代教育理论。陶先生生活的时代，正是中国的多事之秋，与西方发达国家对比更加剧陶行知对中国传统教育的愚昧与落后的认识。他批判中国传统教育使人成了一个个“书呆子”和“田呆子”,他说“以前的教育单教劳心者，不教劳力者”31。除“书呆子”“田呆子”之外，陶行知还认为中国存在两种病症，“软手软脚病”和“笨头笨脑病”,而这正是传统教育导致了中国读书人实践能力差，与社会实际需要脱节。陶先生认为，一个人若想要对社会作出一些贡献，必须将两者有机地结合起来，手脑并用，然后才能有所创造。他多次引用杜威在《学校与社会·明日之学校》的话：“声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育要把学习和社会应用、观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。”32
陶行知提倡并践行了这种“活的教育”的教学理念。“活的教育”是教育与生活结合，学生要手脑并用，发挥创造能力。他说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活需要而教育。”33首先，从生活与教育的关系上说，是生活决定教育，教育来源于生活，“活的教育”是满足人生需要的教育，人生需要什么，教育才教什么。其次从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。他多次论述了要以认真的、合理的、健康的、科学的、艺术的、改造社会的、有计划的、现代的生活来进行教育。再次，“活的教育”,要与时俱进。“要本着这世界潮流的趋向，朝着最新最活的方向去做”34。总之，生活决定教育，教育要来自生活、依据生活、为了向前向上的生活，才能成为真正好的教育。“活的教育”是生活的教育、灵活的教育。从目的上看，教育是为了更好的生活。
陶行知认为，进行好的教育，我们首先要承认学生是活的。陶先生说：“活的教育 ,就像鱼到水里 、鸟到树林里一样，首先要承认孩子是活的，要按照学生的心理发展水平进行教育。”35也就是说，学生的需要是不同的，有大有小，有高有低，我们要根据他们的需要提供教育。陶行知还认为应保护好学生的天性中具有的好奇心。学生面对新鲜事物总会跃跃欲试，要注意保护他们的好奇心，他们的“需要有大小，我们能力亦有各不同”36。其次才能用活的教师教。这是陶行知针对当时“死教书、教死书 、教书死” 、唯书本是从的传统教育教学的弊端提出来的。陶行知认为“先生教而不做，学生学而不做，有何用处?”37他主张社会共谋教育，并说那种专靠学校来进行的教育在中国是很勉强的，且不易做到，即使做到了也是一种短命的教育，没有久远的长进。办教育一定要从广大的人民的经济、文化现状出发，不要拘泥于以往对学校、教育的理解。那种认为学校是唯一教育场所的观点，是一种守旧的迷信38。我们如果承认教育是活的，就要以学生的需要为出发点，根据学生身心需要，开展因材施教，这是杜威的“学生中心说”的具体形象化的应用，更具可操作性。
三、杜威的个性化教育思想对新课改的指导和启示
从历史的教育看今天的课改，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，发现有更多的可能性。当我们重新审视杜威的个性化教育及其在现代中国的传承与发展，发现与我们新课改所倡导的培养学生创新性的理念有着很大程度上的一致性 ,它所体现出来的具有前瞻性的教育教学思想在当今时代仍然具有指导和启示价值。
(一)尊重个性是教育的前提。
教育应着眼于人的个性自由发展， 针对学生个体差异， 通过合理的训练和培养， 使学生人格趋于完善。它强调尊重学生个性和个性潜能优势的发掘， 主张培养良好个性素质全面和谐发展的人。因为创造性思维方式的革命只能在自由的个性中爆发39,个性化的目的是实现自由的人格，这种自我实现的努力，唤醒人所未能意识到的一切，使学生以主体的身份对世界的各种知觉获得更高的鉴别力，能够领悟表象及表象间的微妙关系，能够深入到各种现象的意义中去，创造能力得到激发，文化和精神得到超越。因为教育创造可能性，使得教育具有了重大的意义。
个性化教育是引导个体主体性、独特性发展的教育。它以尊重差异为前提，以提供多样化教育资源和自由选择为手段， 以促进个体生命自由而充分的发展为目的。个性化教育可以具体表述为：在发现和尊重受教育者现有个性， 以及有力的物质条件的基础上，最大限度地促进受教育者的体能、智能、活动能力、道德品质、情感意志等素质自主和谐发展， 最终形成优良个性的教育。其次是承认教育活动中学生的主体地位。主体性是个性化教育的一个最突出的特点。教育的主体性主要指确立学生的主体地位， 注重并提升学生的主体意识、主体能力及主体价值。这必然要求教育者的活动要能够引起受教育者积极、主动的反应，从而使个性得到积极、主动的发展。
(二)健全的个性是教育的目标。
个性本身具有丰富多元性。蒋梦麟认为个性须思、言、行、担并具，体育与美育并举。联合国教科文组织提出当今的21世纪技能即4C,即创造性、批判性思维、互动和合作40,也是个性的综合品质，课程中心认为个性的重要特征包括心智学知、好奇、勇气、顺应力、道行标准和领导力41,心智学知是当下有意识地、不加评价地观察时时刻刻产生的体验时涌现出来的一种意识。好奇心是一种驱力，推动个体将不确定的不愉快降到最低。勇气是在危险的境地依旧采取行动。顺应力是克服阻力一种能力。道德标准是杜威开创的，他指出“教育是向学生提供发展的条件，这种条件使学生以最自由和最全面的方式走向成熟”42。领导力是具有远大的组织抱负。个性的丰富多彩、表达方式的多种多样是健全个性发展的具体化表现，是个性的现实形态43。
健全的个性是学生将来步入信息社会进行工作和生活的基础44。蒋梦麟认为养成健全之个人，是立国之本。健全之人即具备独立思考的能力，敢于表达自己的主见，养成健全的人格和改良社会的责任与担当。郭秉文提出“三育并举”的个性化教育思想，力图培养精神、才能、体魄、道德健全的学生45。教育的终极培养目标使人臻于完善。他和胡适都推行选科制度，为培多种类型的人才提供可能与空间。神经心理学的研究表明，学习可高度塑造和调节我们的大脑，在不同程度上形成和发展很多种性格品质46。休利特基金会通过对课程重构中心提出的框架在500所学校实施的结果显示，当学生具备了学习扩展性的素养，他们可以比过去表现更优，包括考试分数、处理人际关系的技能、自信心、学生的毕业率都将得到很大的提高。
(三)课程设置要“全”和“实”。
课程设置要“全”,课程是学生获取的知识的重要来源，设置应满足学生多种需求、多种选择，为多种个性、兴趣、特长发展提供可能和空间。实践证明，选科制既激发了学生的积极性与创造性，也尊重了学生的全面发展与个性发展。选科制的课程应具备综合性、选择性、趣味性、创造性原则：(1)综合性原则。例如STEAM课程，设计数学、工程、艺术、技术等课程，还原知识的全貌。(2)选择性原则。多设置选修课，让学生可根据自己的兴趣和特长进行选择，为学生多种兴趣发展提供机会。(3)趣味性原则。兴趣是最好的老师，要使学生对学习产生兴趣，教材内容的趣味性不可忽视，要从学生的身心特点和需要出发设计课程。(4)创造性原则。课程本身的创造性会不自觉地激发学生的创造性，创造是教学的最高目标，也是个性化教育的核心所在。
课程设置要“实”,“实”是从实际生活中学习。在陶行知看来，“从实际生活中学习”就是要融入社会生产生活中去，让学生在教师的指导下通过实践获得直接的学习经验。与学生的实际生活相结合的课程比之于传统的学校课程自然是一种解放，对于解决目前学校课程仍旧脱离社会现实的问题的思路与方法极具启示意义。站在学生的立场，我们应把相关的研究还原到学生成长的历程之中，开展丰富多彩的社会实践活动，到生活中去接受教育。站在教育的立场，从社会发展的长远利益看，一个既保持内在的凝聚力和集体价值，同时又为个人提供最大限度自由可能的教育，才有望培养学生成为一个创新的、有生机和活力的个体。
(四)教材编着要“生活化”。
“生活化”是指教材编写要贴近自然，贴近学生生活实际，这样的教科书才具有驾驭生活、驾驭社会的力量，而不仅仅是充当“认字的书”“读文的书”,只教给学生读、写、算知识，而不会生活，不会做事。教材应该作为一种教育学生如何生活的工具。学生以教材为媒介去认识自然，认识社会，认识人类与外部环境间的依存关系。教材作为引导者，让学生运用自己的感官去感知万事万物，通过观察、亲近、触摸、交流、体验等获得改造世界的力量。因为每位学生都是生活世界的主体，教材必须帮助学生理解和学会生活规则，每个人受教育的过程就是在不断地与社会的互动中协调群己关系和天人关系的过程，最终通过认识客观世界，与客观世界的互动并促进客观世界的发展。
(五)教师要注重引导学生“学做结合”。
教师作为学生学习的引导者，要注重学生自主学习的培养。当今信息时代，呈几何数字递增的各类知识不可能在学校教育阶段全部学习完毕，所以就需要转变传统的学习方式，运用新型的课程教学方法，通过学生的自主学习获得直接的经验或者体会他人的间接经验，并且在教师的指导下不断提高学习能力，使学生走出作业本、教科书的包围圈，直接触碰生活和社会，这样才有利于学生动手能力和创造能力的提高，有利于适应未来社会的需要。首先，教师要成为学生学习过程中的指导者、协助者，在教师友好而真诚的引导下，学生在学习过程中学会自我负责，学会自己对自己的学习负责。其次，学生获得自主学习的过程，有利于进行探究活动，这就为创造力的培养提供了时间和空间的可能性。习惯的养成并不是强加的概念，而是作为教师的一个选择对学生发挥良好的影响，帮助学生作出适当的反应而固定下来成为习惯。
“做”是学生获取体验的重要方法。陶先生认为，一个人若想要对社会作出一些贡献，必须将手脑有机地结合起来，手脑并用，然后才能有所创造。只有让学生主动参与到教学情境中，体验教学过程，才能发挥学生的主动性、积极性，培养学生的良好个性。学生是学习过程的原动力，教师的职责就是为学习者创设进行情境学习的环境。每个学习者在走进课堂之前都有着自己观察世界的独特视角， 他们在日常生活和学习过程中形成了不少的经验。教学不能无视这些经验， 而应以这些经验为起点， 引导学生， 充分调动和发挥学生的理解力，帮助学生在社会交往和互动中完成学习，将所学的知识与真实任务情景结合起来。情境的设置和处理方式是多种多样的。教师要把现实生活中的一些情境再现出来， 激发学生思考社会现实问题，并促使学生通过情境的感知得出自己的新认识。
结语
当前人类社会进入了个性发展的新纪元，探索个性化教育也成为世界各国教育迎接新时代挑战的重要课题。澳大利亚发布《21世纪关于学校教育的国家目标阿德莱宣言》,将个性化学习确定为国家教育目标。英国推出“个性化定制服务”的教育概念，2004年正式出台支持个性化学习的教育政策框架。探索个性化教育也是我国深化教育改革的重要方面。2010年，我国颁布教育规划纲要指出，要“为每个学生提供合适的教学”,“关注学生不同特点和个性差异，发展每个学生的优势潜能”47。因此，个性化教育是每位教育工作者必须思考的问题。杜威的个性化教育思想以学生为中心、师生共同参与、在活动中学习的理念为个性化教育的发展提供了理论依据。结合中国实践，郭秉文强调个性发展的“平”字，胡适推崇“平民思想”的个性教育，蒋梦麟“健全”的个性主义教育和陶行知“活的教育”理论，为杜威的个性化教育思想呈现出中国化的多维诠释，在现代化的语境中仍有重要的传承价值。
注释
1杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社,2017年,第23、182页。
2赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论着选》,华东师范大学出版社,1981年,第32页。
3赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论着选》,华东师范大学出版社,1981年,第195页。
4滕大春:《外国教育通史》,第5卷,山东教育出版社,1993年。
5赵祥麟、王承绪编译:《杜威教育论着选》,华东师范大学出版社,1981年,第79页。
6杨颖慧:《杜威关系性哲学视野中的新个人主义及其对学生教育的启示》,南京师范大学学位论文,2013年3月。
7余运英:《杜威与美国个性化教育》,《衡水师专学报》,2002年第12期。
8张斌贤等:《杜威教育思想在中国:纪念杜威来华讲学100周年》,北京大学出版社,2019年,第54页。
9上海财经大学校史研究室:《郭秉文与上海商科大学》,上海财经大学出版社,2010年,第273、140页。
10冒荣:《至平至善,鸿声东南:东南大学校长郭秉文》,山东教育出版社,2004年,第113页。
11宋业春:《郭秉文教育改革思想探析》,《教育评论》,2012年第4期,第135-137页。
12张斌贤等:《杜威教育思想在中国:纪念杜威来华讲学100周年》,北京大学出版社,2019年,第54页。
13张斌贤等:《杜威教育思想在中国:纪念杜威来华讲学100周年》,北京大学出版社,2019年,第54页。
14郭秉文:《战后英美教育近况》,《新教育》,1919年第12期。
15胡适:《杜威的教育哲学(1919)》,《胡适文集》,第2卷,北京大学出版社,1998年,第247页。
16赵康:《胡适对杜威教育思想的吸收和转化:以杜威访华时期为中心》,《北京大学教育评论》,2019年第4期。
17胡适:《胡适学术文集·哲学与文化》,姜义华主编,中华书局,2001年,第383-384页。
18胡适:《胡适文存》,台北远东图书公司,1953年,第38页。
19胡适:《杜威的教育哲学》,《胡适文集》,第2卷,北京大学出版社,1998年,第247页。
20胡适:《杜威的教育哲学(1919)》,《胡适文集》,第2卷,北京大学出版社,1998年,第247页。
21Yung-Chen Chiang.Appropriating Dewey——Hu Shi and His Translation of Dewey’s “Social and Political Philosophy”Lecture Series in China.European Journal of Pragmatism and American Philosophy.
22Chang Y.Appropriating Dewey:Hu Shi and his translation of Dewey’s”Social and Political Philosophy”lecture series in China.European Journal of Pragmatism and American Philosophy,2015,VII(2):71-97.
23胡适:《胡适全集》,第20卷,季羡林主编,安徽教育出版社,2003年,第75页。
24胡适:《胡适日记全编(一)》,安徽教育出版社,2001年,第221页。
25蒋梦麟:《蒋梦麟教育论着选》,人民教育出版社,1995年,第164页。
26张爱梅:《蒋梦麟教育思想研究》,河北大学硕士论文,2006年。
27韩立云:《蒋梦麟个性主义教育思想及其实践》,《江苏高教》,2014年第04期。
28蒋梦麟:《个人之价值与教育之关系》,《福建教育》,2016年,第39期。
29哥伦比亚大学着名校友:“中国近现代着名教育家蒋梦麟”,http://yuanxiao.bailitop.com/news/101035.shtml。
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33沈行恬:《“活的教育”目标问题刍论》,载郭毅浩、王建明:《且行且知——陶行知“活的教育”思想的理论与实践研究》,江苏教育出版社,2015年,第33页。
34沈行恬:《“活的教育”目标问题刍论》,载郭毅浩、王建明:《且行且知——陶行知“活的教育”思想的理论与实践研究》,江苏教育出版社,2015年,第33页
35王颖:《中国杜威教育学派瑟杜威实验主义教育思想:杜威教育思想在中国》,北京大学出版社,2019年,第93,95页。
36杜威:《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社,2005年,第53,54页。
37陶行知:《陶行知全集》,湖南教育出版社,1984年,第180、177页。
38王颖:《中国杜威教育学派瑟杜威实验主义教育思想:杜威教育思想在中国》,北京大学出版社,2019年,第93,95页。
39雅斯贝尔:《什么是教育》,邹进译,生活·读书·新知三联书店,1991年第3卷,第26页。
40Bernie Trilling and Charles Fadel.21st Century Skills(San Francisco,CA:Wiley and Sons,2009).
41查尔斯·菲尔德,玛雅·比亚利克,伯尼·特里林:《四个维度的教育:学习者迈向成功的必备素养》,罗德红译,华东师范大学出版社,2017年,第120-122页。
42J.Dewey as cited in L.Kohlberg and R.H.Hersh,”Moral Development:A Review of the Theory,”Theory int Practice 16,no.2,(1977):53-59.
43刘铁芳:《追寻生命的整全:个体成人的教育哲学阐释》,高等教育出版社,2017年,第14页。
44The Conference Board:“Are They Really Ready to Work?”,AMA Critical Skills Survey,PIAAC program (OECD).
45郭秉文:《战后英美教育近况》,《新教育》,1919年第12期。
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杜威教育思想论文第二篇：杜威的实用主义教育思想探讨
摘要：以杜威实用主义教育思想产生的源头以及当时的时代背景为出发点，进一步概述杜威实用主义教育思想的内涵，分别从教育的含义，教育的目的，课程与教材，思维与教学方法，道德教育论五个方面进行总体论述，再着重讲述了杜威实用主义教育思想的教育含义即教育即生活，学校即社会课程改革的具体内容，教育别无其他的目的，仅是使个人继续其教育从而不断成长的，持续不断进行下去的过程，本文末尾阐述了杜威实用主义教育思想在教育界的深远影响。
关键词：实用主义教育; 教学; 教育影响; 杜威;
1 杜威实用主义教育思想的产生
杜威作为西方教育思想史里程碑式的人物，对于中西方的教育思想发展做出了巨大的贡献。杜威是20世纪着名的教育家，心理学家以及哲学家，其实用主义教育思想深受当时社会思潮的影响，在19世纪过渡到20世纪时，欧美社会发生了一系列深刻变革，工业革命给生活带来了前所未有的变化，社会生产规模，人口流动，人们的生活观念，道德观念都随之产生了变化。生活的变化同时推动了研究领域的发展，尤其是在科学和哲学方面，其中包括生理学，心理学的发展，进化论思想这一系列的变化都为杜威的教育思想的形成提供了丰饶的土壤，另一方面，当时的实用主义哲学强调实验和探究，与自然科学的发展相呼应，区别于以往的哲学观念，它更加重视行动与观念之间的联系，为杜威的实用主义思想提供了适宜的环境，当这种实用主义思想拓展到教育领域，便成就了杜威的实用主义教育思想。并且使之与传统教育思想相区分，尤其是以赫尔巴特为代表的传统教育观念，杜威的实用主义教育思想更加注重学生，课程和活动，并且提出了学校教育要适应儿童发展规律的观点，否定了传统的教育思想，直接开辟了新的教育格局。同时不仅要满足儿童的心理特征，还要使儿童掌握一定的人际交往和社会活动的能力，这就体现了杜威教育思想的高瞻远瞩之处，站在当时的社会来审视这一观点，无不具有跨时代的意义，对于教育领域乃至整个社会来说，都是一次重大的变革。
2 杜威的实用主义教育思想
杜威的实用主义教育思想回答了教育的含义到底是什么，教育的作用，教育的目的等一系列有关于教育的问题，并且提出了它独特的思维方法教学方法，以及道德教育观等，均对后来的教育思想产生了巨大的影响，以及为教育的发展指明了方向。
2.1 教育的含义
区别于赫尔巴特的传统的教育观念，杜威认为应将教育的目光从教师，书本课堂这一系列外在的环境因素转变为内在的，学生，经验和活动上来，将教育的对象，学生置于主体地位，倾向于让学生自己动手，进行探索分析，而不是被动式的填鸭式教学，将晦涩难懂的知识灌输进学生的思维当中去，同时赖于心理学的发展，杜威将目光转移到了儿童的心理发展规律上，注重其心理发展顺序和心理发展的特征，并且配合其内心特点实施科学的教育方法。
杜威实用主义教育思想的含义主要可以概括为教育即生活，学校即社会，教育即生长。看似难以理解，却发现其教育的含义阐述是层层递进逐渐演化的，教育不再是为了未来的某种确定的生活做准备，将他直接看成是生活的一部分，而且是重要的组成部分，这一组成部分对于学生的教育至关重要，是在一个特殊的背景即学校中进行的，学校生活应当与儿童生活相一致，不能违背儿童的生长成长心理及身体的发育规律，同时也应当与校外的社会生活相契合，以此为总目标去实现其教育理想。那么第二层便是学校即社会，沿袭教育即生活的思想，杜威旨在将学校打造为一个理想的专门适应儿童生长的小社会，其中有两点区别去真实的社会，一方面它是一种雏形社会，满足儿童的日常交流沟通，社交的需求，同时将经过洗礼的净化的教育思想融入这一未来的社会，当下的雏形社会之中，它合乎儿童的发展规律。另一方面，它可以用于改造社会，而不是对当下社会进行的一种精准复刻，具有十分重大的进步意义，有利于推进社会改革和发展，其主要是通过合理的课程设置，对儿童进行教育。最后一点教育即生长，讲究重视儿童的天性，考虑儿童的兴趣和需求，不将成人的目的和功利化的思想强加于儿童，仅是满足成人的需求，从全方位的角度去看待教育，看待生长并非是简单的条件刺激便可以习得新的技能，而是内在和外在的合力影响使得教育发挥作用，虽然重视儿童的教育体验，但并不代表单方面的放纵，是在可控范围内让其自行探索学习，总的教育目标规划之内的给予儿童一种自由的教育体验。教育同时是对经验的一种改造，目的是为了儿童在学习过程中的积极主动性，并且创造一个好的环境，使之耳濡目染，潜移默化的一种熏陶。因为智慧和理性离不开经验，而经验的内涵也区别于简单的感官经验，而是一种与主体进行交互的彼此影响的经验。理性也是通过实践的理性，并非盲目的片面的理性。
2.2 教育的目的
杜威认为以自然天性发展，社会效能感或文化作为目的都不是良好的教育目的，都不是民主主义社会的教育目的，他认为教育就是使个人继续其教育从而不断成长，学习的目的和回报就是获得持续不断成长的能力，因而教育没有别的目的，只有自身持续不断进行下去的过程。另外教育本身是发展的，处于每一个不同的时代，教育本就不断动态变化的，并且走向未来。只有教育者，例如教师、家长、社会才会赋予其符合自身道德观念，甚至利益观念的目的，然而教育本身是没有目的的。目的是指为了在未来的某一个特定的情境下的一种状态，这其中包含了不同的行为方式和不同的选择，为了达到最终的状态而去指导过程。
教育没有别的目的，自身的生长和不断发展就是其目的，教育没有终极目的，但是有过程性的目的便是社会性的目的，生长不是随意的，是在特定的条件下生长的，教育为社会进步服务，为民主制度的完善进行服务，教育是社会进步和社会改造的基本方法，学校是社会进步和改革的最有效的工具。
那么为了达成这一过程性的目的，我们应当培育理性的人，理性的人应该具有怎样的素养，其中包括良好的公民素质，例如拥有参政议政的能力，实现公民的责任和义务，遵纪守法，维护社会的稳定；其次是具备科学的思维方式，可以良好的融入社会，进行人际交往和沟通，然后是拥有良好的道德品质，可以用于服务社会，为社会的发展贡献自己的力量；最后是具备一定的职业素养，可以融入社会。
2.3 课程与教材
课程与教材是实现实用主义教学的媒介，什么样的课程和教材应该被儿童接受学习，在这之前，儿童的学习大多是散乱的不符合其身心发展规律的，教材内容的采集编纂排布等也面临着巨大的难题，实用主义教育思想认为教材和课程不应当按成人的思路进行编写，只适合人性理智方面，不适应社会生产的需要，分科也会破坏儿童对于知识认识统一性和完整性。于是杜威提倡，儿童应该从做中学，在实验，动手当中去完成它的探究，以活动性，经验性的主动作业取代原来说教式的学习，它不仅符合儿童的认知需求，同样也可以使其适应社会的发展，提前进入一个雏形社会，去操作一系列生活中的不同的行业的活动，从而完成教育的使命，提倡儿童都以直接经验为主，如果是间接经验，也应该是可以理解的间接经验，而不是凭空虚构不可理解的经验去教育儿童，得益于心理学的发展，教材心理化也得到了充分的发展，各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，以儿童的个人经验为起点，对直接经验加一组织，抽象概括，但如何将学生的直接经验组织成系统知识，并没有明确的提出意见，但是虽然满足了儿童的生长发展特点，却忽视了系统知识的基础性，并且并不是所有的知识都可以还原为直接经验的，并且如何将庞杂的知识进行系统的组织都是具有一定的难度的，这便是其中的不足之处。
2.4 思维与教学方法
杜威的实用主义教育思想提出了一种特别的良好的思维方式，即反省思维的习惯，它适应科学实验和检验精神，良好的思维习惯的形成基于优良学校培育方式和制度，教学的培育过程中种种教育是否一致统一，无论是教育的内容还是方式都会对学生良好的思维习惯的养成具有巨大影响，杜威认为教育的内容尤事实和各种观念构成，知识就是决定一个事物用于某种情境时对其各个方面联系的洞察，尤其有利于解决现实中的各种问题，具有实操性，那么对于某个经验情境中的问题进行反复的严肃，持续到思考，目的在于得到一个新的情境，从而解决经验这便是反省思维习惯，通俗来说类似于举一反三。
那么与此对应的，杜威还提出了五步教学法，将教学设计分为了五个步骤，分别是首先创造一个与社会经验有一定关联的情境，让学生置于其中，然后再在这个情境之下提出一个相关的问题，再进行假设，如何去解决这些问题，推断哪一种假设最可能解决这一问题，再实施假设，最后验证假设，这就是杜威提出的五步教学法。
这样的思维方式有它自身的社会价值和个人价值，这种科学的思维方式是社会民主的体现，它反对因循守旧，崇尚真理，反对愚昧，崇尚革新，与民主主义不期而遇，使得民主主义不再简单是一种僵化的政治形势，更是一种参透生活本质的方式。对于个人而言，这样的思维方式有利于人们在成长学习过程中拥有良好的分析事物是非曲直的能力，营造了一种积极的人生观，体现了一种求真求实的精神。有利于人们掌握生活工作环境及变幻莫测的社会环境。但是这样的教学方法过分看中智慧，而忽略了知识是智慧的载体，没有知识智慧就无从谈起这一事实。同样教育的全部内涵也并不在于解决生活中的疑难情境，而在于使儿童得到德智体美的全面发展。
2.5 道德教育论
杜威认为学校教育的终极目的便是道德教育，品格的培养至关重要，只有当正式的学习科目可以使人增长学问的同时也影响其品格的形成时，把道德目的作为教育的最高目的才有意义。衡量学校的价值标准就是看其通过社会精神所收到的鼓舞程度。一切能发展有效参与社会生活的能力的教育就是道德教育。
道德教育的任务就是协调个人和社会之间的关系，只有个人和社会具有一个和谐的状态才会达到平衡。我们现在提倡的德育课程就是将道德教育结合课程结合内容渗透到学校生活教学的方方面面去，而不见到是进行口头的说教。
3 杜威实用主义教育思想的影响
杜威实用主义思想对于我国教育思想的影响非常深远，为人们处理教育方面的问题提供了新的思路和解决途径，具有指导性的意义，并且影响了国内的许多着名的教育家。无论是对于我国的教育改革方面的学制改革，还是对于教材的编纂都提供了新的思路，在教学方法方面，课程改革方面都做出了巨大的贡献，教育理论的创新改革，包括应用于中国的本土教育等都具有启示性的意义。
4 结束语
杜威的教育思想及其构造的教育蓝图都是有赖于实用主义思想哲学思想的，他的一系列观点包括教育是人类生活的必需品，学校是特殊的成长环境等，其实都是在特定的时代背景之下提出来的，随着时代的发展，教育的内涵本就在不断地演变，如果应用于当今的时代我们应当审慎运用，对于我们应试教育为主的社会，呼吁学生可以亲身体验实践是具有积极意义的但是其中的缺陷我们应当学会用适当的方法进行弥补。
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