第 1 章 绪论
1.1 研究背景。
当前我们正处于全球化和信息化的时代，以互联网、计算机等技术为标志的新型信息技术已经渗透到我们生活的方方面面。随着新技术革命的高速发展及其在教育领域的广泛应用，当今教育受到了史无前例的机遇和挑战，对教师的教学也提出了新的期盼和要求。
1.1.1 互联网+时代的到来催生教育的变革。
"互联网+"这一理念从 2012 提出到如今一直广受各界关注，李克强总理在2015 年年初《政府工作报告》中首次提出"互联网+计划",意味着互联网+开始被提高到了国家战略层面。在致 2015 年 5 月首届国际教育信息大会的贺信中，***主席指出："当今世界，科技进步日新月异，互联网、云计算、大数据等现代信息技术深刻改变着人类的思维、生 产、生活、学习方式，深刻展示了世界发展的前景。因应信息技术的发展，推动教育变革和创新，构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设"人人皆学、处处能学、时时可学"的学习型社会，培养大批创新人才，是人类共同面临的重大课题。[1]
"2015 年 10 月第十五届中国教育信息化创新与发展论坛更是以"互联网+教育"为主题，探索互联网与信息技术与教育的深度融合，以期促进我国教育信息化走向新阶段。"互联网+"中的互联网是指一种以大数据、云计算和人工智能为代表的新型信息技术，而"+"则代表互联网对各行各业的变革作用，通过互联网的渗透来催生传统行业的变革和发展。比如"互联网+通讯"塑造了 QQ、微信这些广为人知的即时通讯平台，"互联网+零售"成就了京东、阿里巴巴这样的电子商务巨头，"互联网+美食"催生了美团、饿了么等饮食供应商，"互联网+旅游"造就了去哪儿网、途牛网等在线旅游经营商，显而易见，这些传统的行业在互联网的催化作用下发展得非常迅猛。
相对而言，教育是最为保守的传统行业之一。纵观我们所经历的教育信息化：尽管教育部一直呼吁倡导的"三通两平台"工程的建设、数字化校园、微课、慕课、网络备课、网络教研、一师一优课、一课一名师和仿真实验实训等等，但学生自主学习能力还是没有加强，学生的课业并未减轻，优质的教育资源仍未均等化，教师的教学模式也未发生实质性的改变。我们不能单纯地认为教育是无法发生变革的，只能说以往的互联网发展对教育的冲击力度还不够强大，还不足以从本质上改变教育的整个生态环境，更新教师的教学观念。但是，当信息技术已经进入我们生活中的方方面面，当互联网已成为人类生存所需的基本条件之一时，由计算机和互联网为代表的信息技术将引发教育生态系统的全面变革。
1.1.2 时代呼唤教师的教学智慧教育的对象是人，但由于信息化和工业化时代的到来，人类开始逐渐远离生命的本真，教育越来越多地培养单向度接受知识的人，而非指向自我整全生命的幸福人.正如新东方教育董事长兼首席执行官俞敏洪所言，互联网+的出现，最受关注的是教育，受害最大的也是教育，因为互联网把教育的本质一部分给抹灭掉了，教育变成了一个表面上浮华获取一些知识和信息，而真正的教育是改变一批人的教育，从思想上和境界上改变这批人，最终由这批人引领世界的发展[2].
因此，随着互联网技术的迅猛发展，知识信息凭借多种媒介免费共享，教师不再是知识的权威占有者，灌输式的教学方式不再行之有效，如今学生的思维方式与学习方式也已发生了翻天覆地的变化，我们的老师应该如何应对？一场事关教师教育的变革便呼之欲出。
处在这样一个多样化的互联网时代，若我们的教育严重与时代脱轨，企图用落后的技术、落后的思想、落后的教学内容以及落后的教学模式来培养学生，以期他们去应对未来世界所带来的挑战，这些根本就是天方夜谭。因此，面对互联网+教育背景下各种新兴信息技术的的冲击，社会和家长对教师提出了更高的期望和要求，技术的普及和应用也给教师的教学带来了更多的挑战。在教学实践中，面对被称为信息原住民的学生、面对海量的知识以及越来越开放的课堂，教师要想培养有智慧的学生，不仅仅是需要学科专业知识、教育学心理学知识、PCK、教学技巧等，还需要在理论与实践的基础上长期积累而形成的教学智慧。"假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也"（荀子《劝学》），当今时代教师应借助信息技术工具来更好地解决教学问题。技术在一定程度上延伸了人的大脑，教师的教学智慧自然也应该包括使用新媒体工具高效便捷解决问题的能力。
因此，本文以教学智慧为研究核心，重点阐述互联网+教育时代背景下教师教学智慧的相关理论。总而言之，以上时代背景和教育背景为本论文的研究提供了深厚的基础，也使本文的研究更能符合时代和教育发展的需求，具有一定的时代和人文研究价值。
1.2 问题的提出。
基于上述相关研究背景，我们需要重新构建教学智慧理论体系，帮助教师顺应时代的潮流，积极掌握必要的现代教育技术理论知识及操作技术，不断拓展课程的广度、深度和参与度，从而满足学生个性化学习、高效学习、泛在学习、混合式学习以及深度学习的迫切需求。本论文研究的核心问题如下：
（1） 互联网+教育背景下教学智慧的内涵是什么？有何特点？
（2） 互联网+教育背景下教学智慧生成的影响因素有哪些？
（3） 互联网+教育背景下教学智慧的生成策略有哪些？
1.3 研究的相关文献综述。
智慧是人类永恒的追求，激发学者永不停歇地对其进行研究。教学智慧作为一种特殊的智慧，被称为为教学艺术之树上最艳丽的花朵，诸多学者均对其进行了相关阐述。笔者在初步明确问题后，对国内外已有的相关研究进行全面的解读，以避其不足，获取教益，并不简单重复前人研究。
1.3.1 国外关于教学智慧的研究综述国外学者主要从教学智慧的内涵、特点、相关构成要素以及生成策略等方面着手研究。比较具有代表性的是马克斯·范梅南、苏霍姆林斯基和斯滕伯格的观点。
1.3.1.1 对教学智慧内涵的论述1802 年，德国教育家赫尔巴特在第一次演讲教育相关内容时，指出教学智慧的重要性，他提出："关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单，你是否发展了一种机智感呢？"[1]
他认为教学机智是衡量教师"优秀"与"拙劣"的重要标尺，教学机智的外在表现集中体现了教师的内在教学智慧。伯明翰（Berminghan）提出，"教学智慧是教学在道德方面的复杂性，是需要实践智慧去实现道德上的善，从而提升教学的品质，来推进人类繁荣。"[2]此观点主要是从哲学观的道德角度来探究教学智慧。
马克斯·范梅南在其所编著的《教学机智──教育智慧的意蕴》中写道："教育的智慧主要体现在教师与学生相处时的关心取向上。这与其说是某种可观察到的行为表现还不如说是一种主动建立起来的关系方式。"[3]此观点主要是从师生之间的互动关系上来理解教学智慧。
苏霍姆林斯基认为："所谓课上的有趣，也就是说：学生带着一种高涨的、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊；学生在学习中意识和感觉到自己的智慧的力量，体验到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而骄傲。"[4]
他主要是从学生的学习状态去理解教学智慧，而教学智慧的重点是要让课堂有趣。
1.3.1.2 对教学智慧特点的论述马克斯·范梅南认为，"凡是需要机智的地方，都没有机会去做仔细地计划和反思。机智的行动总是即刻的、情境的、偶然的和即兴发挥的[5]."他还指出，"教育机智主要体现在与孩子相处时的关心取向上，机智可以表现为克制、对孩子的经历坦诚相待、尊重的孩子的主体性、潜移默化的影响、在情境中充满自信，还可以表现为一种临场天赋。"6总而言之，范梅南认为教学智慧必须从孩子的利益出发点，具有瞬间性、偶然性和情境性的特点。
斯滕伯格极力强调默会知识对智慧的重要性。他认为言明知识与默会知识有效的结合才是智慧的基础，而且默会知识的使用与获得是离不开价值观为中介，智慧的最终目标应该是为广大人民谋福祉。因此，斯滕伯格的主要观点是智慧具有缄默性、平衡性和价值性。
1.3.1.3 对教学智慧构成要素的论述马克斯·范梅南主要从外在的教学机智来阐述内在的教学智慧，他认为机智是由一系列的品质和能力构成的：首先机智的人应具有敏感力，即能瞬间看穿事物的动机或因果关系；然后机智还在于知道如何理解人的心理和社会意义；再次，一个富有机智的人，做任何事情都会很有分寸，因而他们能够本能地知道自己在一个情境里应该扮演一个什么角色；最后，一个富有机智的人在道德上具有直觉性，他似乎能直观感受到什么样的行为才是最恰当的[1].分析看来，范梅南认为教学机智应包括实践机智、情感机智和德性机智。虽存在东西方文化差异，但对我国的相关研究也具有很大的可借鉴意义。
斯滕伯格主要从心理学角度来剖析教学智慧，从斯滕伯格的智慧平衡理论可以归纳出，他认为教学智慧应由四种能力、三种思维以及价值观为中介构成：四种能力不仅包括常规的记忆能力和分析能力，还包括新课程改革提倡的实践能力和创造能力；三种思维包括对话性思维、辩证性思维和反思性思维；价值观为中介则是智慧的核心。因此，斯滕伯格认为教学智慧应包含德行智慧、思维智慧和能力智慧。
1.3.1.4 对教学智慧生成策略的论述亚里士多德曾说过："我们可以通过考察那些具有实践智慧的人们，就可以引出实践智慧的定义。"也就是说，要研究教学智慧可以通过观察具有教学智慧的教师，具有教学智慧的教师不仅表现为他们的娴熟技能，而且表现为他们对教育的独特理解，并在各种教学情境中把握教育契机促进师生的共同发展，从而形成自己独特的教育哲学观。
马克斯·范梅南认为："机智和智慧是我们通过教学的实践--不仅是教学本身所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智[1]"可见，教学智慧的生成与教师的教学经验、教学反思有关，教师只有经常反思自己的教学行为，总结有效的教学经验，才能逐步提升自己的教学智慧。
斯滕伯格没有具体阐述教学智慧生成的策略，但在《教出有智慧的学生》一书中，关于如何为智慧而教，他给老师提出以下建议：首先，教师可以采用支架式教学、案例教学来帮助学生发展智慧，鼓励学生形成三种同智慧相关的思维技能：反思性思维、对话性思维和辩证性思维；其次，滕伯格还提出了一些为智慧而教的做法：比如阅读经典，讨论与写作以及采用苏格拉底法传授智慧等，这些观点为我国教学智慧的相关研究提供了很好的借鉴意义。
1.3.1.5 小结从国外研究的总体情况看，关于智慧研究的相关文献较多，主要从心理学和哲学两个视角予以研究，归纳起来存在以下几个特点：首先，国外对于教师实践性知识和教学机智相关研究是比较多的，而且主要通过鲜活的教学案例来探讨，但对教学智慧的具体研究并不多见。其次，国外学者对教学智慧的相关论述都是以促进学生的全面发展作为出发点和归宿点的，深刻地体现出以人为本的思想。
此外，国外学者认为教师教学智慧的生成立足于教师实践性反思，这与国内学者的研究观点基本一致；最后，国外学者始终将对学生的关怀取向作为教师最重要的素养之一，他们认为一切教育、教学活动都应该以儿童为中心，以每一位孩子的自由、全面、和谐的发展为最终目标，这也符合我国当前素质教育的发展趋势。
1.3.2 国内关于教学智慧的研究综述。
为了解国内现有教学智慧的研究进展，以确定本文的研究重点。笔者主要是通过查阅 CNKI 的"中国期刊全文数据库"获取教学智慧的相关研究数据，总体来说，关于教学智慧的研究主要涉及教学智慧内涵、构成要素、表现形式、影响因素等方面，在基本厘清了教学智慧内涵及外延的基础上，重点转向对教学智慧生成的研究，笔者选取了与本研究相关的论文进行梳理，内容如下。
1.3.2.1 有关教学智慧内涵的研究综述教学智慧这一概念内涵界定，从研究之日开始就一直被国内外学界所关注。
叶澜（1998）、徐继存（2001）、 王枬（2002）、程广文、宋乃庆（2006）、杜萍、田慧生（2007）、谢泽源（2009）、曹辉、尧新瑜（2008）、燕镇鸿（2010）等相继对教学智慧的概念进行了定义。教学智慧内涵研究主要有三个视角：第一是能力说，诸多学者认为，教学智慧不单是某种单一而具体的能力，而是多种能力高度融合而形成的综合教学能力。第二是主体能动性说，从这个角度来讲，教学智慧属于以教学为本体的主体实践范畴。第三是品格-境界说，这种观点认为，教师的教育智慧表现出一个人的格局和境界。
虽然各大学者对教学智慧理解和阐释的角度不尽相同，但从论述的内容本质来看，普遍认为教学智慧属于实践范畴，因此教学智慧也称为教学实践智慧。本研究以互联网+教育为时代背景，认为教学智慧是指教师在教学过程中，合理恰当的使用互联网信息技术解决教学问题，从而使课堂达到一种技术和人文高度平衡的和而美的境界。
1.3.2.2 有关教学智慧特点的研究综述教学实践活动充满着复杂性和变化性，教学智慧自然也拥有复杂而丰富的内涵。只有全方位、多角度地把握教学智慧特点，才能更好的加强对其内涵的理解。
虽然学者们从不同的研究视角去阐述教学智慧，但对于教学智慧特点的阐述异曲同工，归纳起来有以下几点：
（1）实践性。教师的教学智慧来源于教学实践，又作用于教学实践，因此，实践性是教学智慧的基本属性。
（2）情境性。教学智慧需要在特定的情境中产生，因此，教师只有明白自己处于何情境，摆正自己的角色定位，才能更好的采取相应的措施。
（3）缄默性。教学智慧一般无法用语言来精确表达，属于程序性知识的范畴。它在教学实践活动过程中是以缄默的、隐蔽的方式起作用的，经常给人一种只可意会，不可言传的感觉。
（4）复杂性。教师教学智慧的复杂性体现在两个方面，首先教师教学智慧生成的情境是变幻莫测的，其次教师教学智慧生成的过程与策略是复杂的。
（5）个体性。教学智慧是教师个体在教学活动过程中通过不断反思总结而逐渐形成的，受教师个体的观念、知识、思维和能力等因素影响，它是个人综合素养的集中体现。
（6）创造性。教学智慧经常表现为教师在教学过程中对某一个教学情境的顿悟或解决某一教学问题的灵感，是教师创造性思维和创造性能力的集中表现。
1.3.2.3 关于教学智慧构成要素的分析学者们关于教学智慧的构成要素的分析如下表所示：
纵向研究者认为，构成教学智慧的各种要素都不是单独存在的，它们只有通过有机融合才能形成教学智慧；而横向研究者认为，教学智慧渗透于教学实践过程的各个方面，所以，教师教学智慧的横向构成相应形成了教学过程中各个阶段的智慧。笔者从纵向的角度研究认为，教学智慧应首先包含德行，教师只有拥有良好的德行，才能使充满矛盾冲突性、不确定性的教学情境得以顺畅地进行；其次，拥有理性智慧，即教学主体具有的渊博的知识、较强的综合能力所构成的综合体；最后，拥有实践智慧，即教师应具有丰富的教学经验。三者只有的高度发展融合，才能生成高质量的教学智慧。
1.3.2.4 教学智慧生成影响因素的研究综述综合诸多学者的观点，影响教学智慧生成的具体内外影响因子如上表所示。
总而言之，在教学中影响教师教学智慧生成的因素主要有以下几点：从内部因素来看，首先是教师的教学观念；其次是教师的知识结构视域，教师的知识结构影响教师对于教育的全面认识与把握；再次是教学反思，教师对教育教学实践的反思是教学智慧生成的最佳途径；再其次是教师信息素养能力，教师对信息技术的敏锐觉察力以及创造性应用信息技术的能力也会影响教师教学智慧的生成；最后是教师的人生境界，教师的非功利化取促进教学智慧的生成，脱俗的境界是教师教学智慧生成的重要条件。从外部因素来看，首先是课堂环境，良好的课堂环境是教师教学智慧生成的重要基础；其次是校园环境，良好的校园环境是教师教学智慧生成与发展的主要途径；最后是社会环境，良好的社会环境是教师教学智慧生成的重要保障。
1.3.2.5 教学智慧生成途径的研究综述我国学者主要从教师个人、学校、社会等三个层面来研究教学智慧生成的途径。主要观点如下：
徐继存[1]（2001）认为"要生成教学智慧不仅需要改造教学观念，还要进行教学实践的反思，"改造教学观念和教学实践的反思统一于具体的教学实践活动"即是"教学智慧的显现过程".
王枬[2]（2002）认为，"教育智慧最可靠最直接的源泉是教师对自身所从事的教育活动的深透理解与把握，即教师对自身所从事教育活动的'研究',也就是反思性研究".
郭晓娜、靳玉乐[3]（2006）在谈到教育智慧的形成途径时说："教师教育智慧的形成伴随着教师职业生涯的始终，反思教学是形成教师智慧的重要途径".
王鉴[1]（2006）认为要生成教学智慧主要应从三个方面去努力："第一，理解教学艺术的创造性内涵。第二，重视教师的实践缄默知识。第三，提高教师的教学研究能力。"成晓利[2]（2007）认为教学智慧生成需要挣脱教学惯习、开展教学研究与反思、改善思维方式、厚积知识素养。
李鹰[3]（2010）认为，要重构教师的教学实践智慧，必须从源头上改变评价体系，从而使教育管理者、教育者、受教育者三方在新一轮的博弈中，智慧地管理、智慧地教育、智慧地学习。
于泽元、田慧生[4]（2011）认为教师觉察力是教师对自身的存在以及世界"是什么"的非语言的感知和意会，对教师教育智慧的生成具有重要意义：一方面，教师本体觉察力是教师做好自己和超越自己的基础；另一方面，教师外在觉察力是教师洞察现实和融入现实的基础。教师需要通过爱和好奇、体验敏感性训练、本体觉察和外在觉察的转换等策略来提升觉察力，生成教育智慧。
综合他们的观点，笔者将已有文献所论述的生成途径主要概括为以下四个方面：首先，教学实践与反思，即指教师结合教学实践中有价值的问题，在动机目标的指引下，通过教学实践叙事研究来解释和反思教学行为，提升教学实践智慧；其次，教学研究是教学智慧生成的核心途径，教学研究既包括对教师亲历的教学中的关键性教育问题研究，也包括对一些经典教学案例的研究，提倡行动研究或叙事研究来展现教师的教学智慧，以促进教师教学智慧的生成；再次，文化与经验的积累，只有经过一定的文化熏陶和经验的积累，教师智慧才能更好地生成；最后，教师专业发展是教学智慧生成的重要保证，只有教师自身自我发展的意识的觉醒，才能更好地促进教师教学智慧的生成。
1.3.2.6 教学智慧已有的研究视角随着课改的逐步深入，社会对教师的要求越来越高，提升教师教学智慧，成为教师专业发展的必由之路，相关研究逐年增多。研究视角与方法呈现多元化、综合化和具体化的特点，纵观当前教学智慧的相关研究，以硕博论文为主，主要有以下几个视角：
王兆坤[1]（2008）以教育生态学为研究视角，对教学智慧开展研究，主要观点是：师生在课堂上的智慧活动是相互作用、相互影响、互惠互补的，体现了交互性的师生关系；教学智慧的价值取向强调以学生为本，着眼于师生生命的共同发展；教学智慧的最高境界就是师生积极主动地创造条件，高效便捷地应对教学情景而生成融通共生、自由和美。
马寒荣[2]（2008）从现象学视角出发，通过实地考察，呈现鲜活的教学案例，从而开展教师教育智慧研究。
苗梅娟[3]（2010）从本体论的视角出发，以马克思主义认识论、系统科学方法论、发生认识论和教育哲学等理论为支撑，对教学智慧展开哲学层面的剖析。
林辉春[4]（2012）通过交往的主体间性、发展的主动性来重新审视语文教师的日常教学实践，反思语文教师的教学实践知识、能力以及情感态度价值观问题，从交往发展的哲学视角来探讨语文教师如何生成教学智慧。
张瑾[5]（2012）对信息技术环境下教师教学智慧的内涵、特点及发展阶段、影响因素和生成策略加以论述，从而为信息技术环境下教师教学智慧的生成和发展提供指导和依据。此视角是顺应时代的产物，也对本文研究提供了很大的参考价值。
陶丽[6]（2013）以机体哲学作为视角重构了教学价值研究的方法论，立足于"教学是机体"这一核心观点，提出了智慧是教学价值的应有之义，并对教学智慧价值的内涵与特征及其生成问题进行了探究。
段庆生[7]（2013）以复杂思维的视角全面的审视教师教学智慧的生成，研究重点放在以往研究较为欠缺的不确定因素对教学智慧生成的影响，关注复杂系统中生成的性质特点，并提出在如何在有序、无序的复杂情况下，教学智慧生成的策略。
曹红[1]（2013）从新课改产生的新课堂文化视角下探究教师教学智慧的重要性及其生成路径；徐春梅[2]（2014）从教师专业发展的视角出发，分析特级教师专业发展案例中教学智慧的实践表征，进而归纳出教师教学智慧形成的基质与成长机制，从而为阶段性成长的教师教学智慧的形成提出针对性的策略。
基于以上学者的研究，本文从互联网+教育的背景下来研究教学智慧，不仅是对教学智慧外延的扩展，也是符合时代发展需求的必然产物。
虽然教学智慧在国内外迅速发展，但是随着互联网+教育的不断发展，教学智慧的外延已得到了很大的扩展，但相关研究还是甚少。因此，本研究对互联网+教育背景下教师教学智慧理论进行拓展和诠释，以期对教师专业发展和未来教师提供建设性的观点。
1.4 研究的目标和意义。
本论文的研究目标在于通过研究初步探究互联网+教育背景下教师教学智慧的理论体系，具体目标包括：
1、探究互联网+教育背景下教学智慧的内涵及特点。
2、探究互联网+教育背景下教学智慧的内外影响因素。
3、结合互联网+教育背景下教学智慧的内涵和特性，尝试探究教学智慧生成的策略。
互联网+教育是当前备受关注的研究课题，而教育信息技术的恰当合理使用是影响课程实践应用及实用价值的重要因素之一；同时，时代呼唤智慧型教师，研究如何促进教学智慧的生成具有极高的价值。研究互联网+教育，在当前教育现状下具有一定理论意义和实践意义。
1.4.1 理论意义。
首先，可以丰富教学智慧的相关理论体系，从而使得理论更好地指导实践；其次，有助于构建新型的教师专业发展理念，促进教师个体专业发展，对在职教师教育将会有一定的理论启发；再次教学智慧的研究可以让课堂充满生命的活力，促进学生智慧的生成；最后，可以为教学智慧研究提供新的研究视角，为教育学研究者与教育技术研究者之间建立融通的话语系统。
1.4.2 实践意义。
首先，为中小学教师提供可参考路径，本研究对于教师在当前互联网+教育背景下在课堂教学中如何合理恰当的使用信息技术有较好的借鉴意义；其次，为中小学教学管理者提供可参考建议，教师教学智慧生成的影响因素和生成策略都要从内部要素和外部因素去探寻，有助于学校在教学管理中做到以师为本，激发教师专业成长的内在动力，也有助于学校对校园环境、教师评价制度等进行全方位考究，从而促进学校管理的良性循环发展。
1.5 研究的思路和方法。
为了使论文研究得以顺利进行，主要有四个阶段：①论文铺垫，通过对国内外研究现状的分析，了解互联网+教育的时代背景和教学智慧的研究现状，并在此基础上找出当前研究存在之不足；②理论分析，采用专家法（德尔菲法）界定教学智慧概念的内涵和外延，并对互联网+教育背景下的教学智慧进行概述，分析与研究相关的理论基础；③影响因素分析，在理论分析的基础上，提炼出在互联网+教育的时代背景下，影响教师教学智慧生成的相关因素，获得其与教学追要素的对应关系，④针对教学智慧的内涵和外延，探究互联网+教育时代背景下教学智慧生成策略；根据本论文的研究问题、意义以及背景，本文首先在先期分析和论证的基础上，主要运用了文献分析法：搜集、鉴别、整理文献，并通过研究文献，形成对事实的科学认识。文献分析法贯穿于整个论文研究过程中，论文在广泛细致的文献分析基础之上，把握国内外互联网+教育和教学智慧等研究领域己有成果、主要观点，以使研究面向实际问题，更具有现实意义和理论价值。
1.6 论文的结构。
论文框架和各章主要内容如下：
第一章 绪论。通过分析本研究的时代背景和国内外研究综述，分析当前教学智慧研究中存在的不足，提出本文研究的核心问题，并阐述研究内容、研究思路和方法，总结研究的目的和意义，以及阐述论文的结构。
第二章 相关概念及理论。主要探究互联网+教育背景下教学智慧的内涵和外延，并从社会学、心理学、哲学、教育学和信息技术等角度找寻相关理论支撑。
第三章 互联网+教育背景下教学智慧的影响因素。立足于辩证观，从主观和客观因素分析，阐述教学智慧的影响因素。
第四章 互联网+教育背景下教学智慧的生成策略。依据教学智慧的内涵、特点和影响因素，提出了教学智慧生成的策略。
第五章 总结与展望。对论文的研究成果进行总结，指出本研究存在的不足之处，以及对后续研究进行展望。
