近三十年来情感教学心理研究进展综述

　　值此《心理发展与教育》创刊三十周年之际，应邀撰写此文，梳理自己近三十年来对情感教学心理研究的些许思考与探索。

　　1 情感教学心理研究的缘起

　　对情感教学心理的研究最初来自大学教学实践中的体会。那是上世纪 80 年代初，在师范大学公共课心理学教学中发现，学生听课的兴趣竟是课堂教学成败的关键： 若学生听课没趣，教学效果就别提；若学生感兴趣，教学也就成了。这使我感性体会到了法国教育家卢梭所说的"教育的艺术是使学生喜欢你所教的课"（ 卢梭，1978） 的道理，也初悟情感与教学的关系。在"用心理学规律上好心理学课"文中，从经验层面上总结出了"学时有趣，学后有用"的有情施教的体会（ 卢家楣，1985） ,萌生了研究教学中情感现象的最初意念。

　　随后在与中小学接触过程中，发现了这样的现象： 一方面在应试教育背景下学生厌学情绪十分突出，令人堪忧； 另一方面涉及情感因素的教育样板（ 如愉快教育等） 又缺乏令人信服的科学解释，基础教育的实践似乎也在呼唤教育理论工作者对教育中情感现象的研究。然而，在传统的教育理论中，无论国内还是国外，论述的视角都偏离教学中的情感现象，"直到 80 年代，. . . . . . 许多教育、学习和教学论述中都缺少对情绪的讨论"（ Michalinos,2005） ,以致理论的发展无法跟上实践的需要。

　　翻阅当时的心理学文献资料，发现涉及情感心理研究的内容十分匮乏。这才认识到，由于情感现象本身的复杂性，长期以来对情感现象的研究一直是心理学中的薄弱领域，被丹麦生理心理学家朗格形象喻为心理学家族中的"灰姑娘"（ Lang,1914） .

　　上世纪 70 年代，情感才渐被学界关注，但教育领域的情感心理研究仍大幅滞后。"直至 90 年代以前，在西方，情感一直被教育领域的心理学研究者所忽视。"（ Pekrun & Frese,1992） .正如罗杰斯所说："情感是有效学习的重要条件，现代教育的悲剧之一，就是认为惟有认知学习是重要的"（ Rogers,1982） .由此进一步增强了我尝试探索教学中情感心理的愿望，并以自己熟悉的大学生课堂中的情感现象为研究对象，撰写了第一篇论文"大学生课堂教学中情感因素的作用、模式及控制"（ 卢家楣，1986） ,从此走上了对教学中情感心理现象的探索之路，并于 1993 年发表了这领域的第一部着作《情感教学心理学》（ 1995 年获普通高等学校第二届人文社会科学研究优秀成果奖） .

　　2 情感教学心理研究的夯基

　　研究教学中的情感现象，首先需要解决有关情感的一些基本问题，为向教学心理领域的延伸打下理论基础。当时我认为情感的分类体系、功能特点和心理发生机制这三个问题是最急迫需要解决的，并且与随后教学背景下的研究和运用具有相互联系的逻辑关系： 对情感的科学分类，为认识教学中的情感现象提供必要的理论基础； 揭示情感现象背后所隐含的功能特性，就为教学中利用情感优化教学提供了科学佐证； 要发挥情感的优教作用，就需要探索情感的发生机制，为教学中的情感调控提供操作依据。可见，这些问题的探索对研究教学中的情感现象具有奠基性价值。

　　关于情感（ affection） 分类体系，黄希庭教授（ 1991） 曾说过： "人的情绪体验是极其丰富多彩的，……至今心理学家尚未找到将所有情绪进行分类的框架",因此，只能尝试探索。细析人类的社会需要，可分为两类： 具有一定的先天性的、在个体发展早期就出现的基本社会需要（ 如依恋、交往需要） 和后天教育培养形成的高级社会需要（ 如求德、求知需要） ,由此分出与前者相联系的情感（ feeling） 和与后者相联系的情操（ sentiment） .同时，又将情绪分为原始性情绪和社会性情绪，前者与生物性需要相联系（ 如为美食愉悦） ,后者则与社会性需要相联系（ 如为成就愉悦） ,是情感或情操的外显。这样，短暂而外显的情绪和持久而内隐的情感和情操取得了内在联系： 个体从情绪发展到情感、情操，而形成了的情感和情操，会在具体情境中以情绪的形式外显（ 如读书时的愉悦便是理智感在读书情境中的情绪表现） （ 卢家楣，1986） .这样不仅建立初步的情感分类体系，也揭示了情绪、情感和情操三者的区别和联系，并为具有内隐特点的情感找到了可外显操作的形态。这既为认识教学中复杂的情感现象提供了坐标，又为教学中情感现象的实验研究提供了途径。

　　综合前人有关研究的基础上，又系统揭示情感现象的功能、两重性（ 积极作用与消极作用） 特点及其教学中作用。如情感的动力功能体现了情感对人的行为活动具有增力或减力的效能，在教学中能发挥提高学生学习积极性的作用； 情感的调节功能体现了情感对人的认知操作活动具有组织或瓦解的效能，在教学中能发挥增进学生智力和学习效率的作用； 情感的疏导功能体现了情感具有提高或降低个人对他人言行接受性的效能，在教学中能发挥促进学生对教学内容内化的作用； 情感的强化功能体现了情感行为具有巩固或改变人的行为的效能，在教学中能发挥帮助学生形成良好学习态度、矫正不良行为的作用； 情感的协调功能体现人的情感具有促进或阻碍人际关系的效能，在教学中能发挥融洽师生关系的作用，等等（ 卢家楣，1988） .这就形成教学的情感功能观，摆脱了将情感视为副现象（ epiphenomenalism） 的误解，为以情优教提供重要的科学依据。

　　在心理层面而非生理层面上探索情绪发生机制，对教学实践更具应用价值。为此克服了传统心理学关于情绪仅仅是由个体需要与客体之间关系决定的认识局限，经大量观察发现个体的预期（ 一个人对客观事物事前估量） 在情绪发生机制中具有十分重要的影响，提出了个体预期与客体之间关系是决定情绪发生的又一重要因素的理论观点（ 卢家楣，1988） ,并指出这种关系主要决定情绪强度： 客体超出预期越多，产生情绪越大，反之越小。同时，它也能引发与需要无关的中性情绪---惊奇（ 在教学中会转化为兴趣！ ） .此外，我们通过研究还发现，个体需要与客体之间关系不仅决定情绪发生的效价，还决定情绪性质、水平、种类、复杂度等，并且还归纳出通过他人情绪感染、想象、记忆以及自己表情引发情绪的特殊途径（ 卢家楣，1995） .这就有利于加深理解情绪发生的心理机制，为教学情绪调控提供更多的操作途径。

　　此外，还研究了气质的情绪特性 （ 卢家楣，1995） 、智力的情绪特性---情绪智力 （ 卢家楣，2005） ,为从情感视角研究教学中师生情感素质创造了条件。

　　3 情感教学心理研究的推进

　　在上述基础上，我带领团队推进对教学中情感心理的研究，并从基础性和应用性两个方面着手。作为基础性研究，我们主要涉及了教学情境中的情感现象分析、情感作用的实证、学习苦乐属性的判定、情知基本矛盾的揭示以及新教学理念的构建等，为应用性研究做好铺垫。

　　教学有情是为公认的教学心理现象，但究竟怎样，却不甚了解。我们在大量观察以及与优秀教师访谈基础上，从静态层面上揭示了教学中情感现象的三大源点---教师情感、学生情感和教材中情感（ 卢家楣，1993） ,其中，维系师生教学活动纽带的教材更以其四种不同的形式蕴涵情感因素： 显性情感因素、隐性情感因素、悟性情感因素和中性情感因素（ 卢家楣，2000a） ; 从动态层面上揭示了在静态三大源点基础上形成的三大动态回路---师生间伴随教学中认知信息传递而形成的情感交流回路、师生人际关系中的情感交流回路、师生情感的自控回路及其各自的分支回路。这些便构成了教学活动中丰富而复杂的情感世界，为认识教学中的情感现象提供了最基本的前提。

　　关于情感作用的实证研究，考虑到学生认知是学校关注的重点，首先集中在情感对认知的作用上，并首选情感对创造性的影响。这是因为情感对创造性影响的实证研究，不仅具有更大的教育和社会价值，而且国外研究结果不一，方法缺乏生态效度，正需要加以论证。心理学涉情研究的困难之一是如何诱发情绪，且诱发情境要与真实情境相吻合，这便涉及实验的生态效度。国外此类研究中，都是通过让被试看喜剧和悲剧影片来引发情绪，与实际情境有差距，更脱离我们的教学现实。为此，我们运用实际教学情境中的刺激（ 考试成绩） 诱发学生情绪，探索其对创造性的影响。
　　
　　结果表明，学生在愉快情绪下的创造性水平显着高于难过情绪，提高了发散性思维的流畅性和变通性（ 卢家楣，刘伟，贺雯，卢盛华，2002） .在另一研究中，运用实际教学情境中的刺激（ 考试通知） 来诱发学生焦虑情绪，探索其对创造性影响。结果表明，特质性焦虑对学生的创造性没有显着影响，而状态性焦虑低分组在创造性测试中得分明显高于高分组，且也体现在流畅性和变通性上（ 卢家楣，贺雯，刘伟，卢盛华，2005） .此外，还研究了不同情绪状态对记忆的影响（ 李冰，卢家楣，潘发达，2003） 、不同情绪调节方式对记忆的影响（ 李静，卢家楣，2007） 、负性情绪调节对前瞻记忆的影响（ 卢家楣，孙俊才，刘伟，2008） 、情绪调节策略对推理的影响（ 张敏，卢家楣，王力，谭贤政，2008） 以及焦虑对学生外语口语的影响（ 巫文胜，卢家楣，2009） 等。

　　教学中学生学习，孰苦孰乐？ 这是从孔子时代起延续了 2000 年未解的苦学观和乐学观之争，涉及对学习的苦乐属性的认识，也是情感教学心理学的基本理论问题，直接影响其导向基础。我们从情感心理学原理出发，提出了符合教学实际的导乐观（ 内有三层涵义） : 教学活动中学生的学习本无预定的苦乐属性，孰苦孰乐具有动态特点： 当学习满足学生需要便有乐的体验，反之则有苦的体验（ 根据情绪发生机制） ; 学生乐学具有极为重要的教育价值，应为我们所倡导（ 根据情感功能） ; 能否乐学的关键在于教师的教学引导，即如何使教学活动既符合教学的要求又能满足学生的需要，以充分调动学生学习的积极性（ 根据学生为主体，教师为主导的理念） .这对于重新认识教学规律，转变教学观念，积极推进情感教学心理学研究具有重要的理论价值和现实意义（ 卢家楣，2000b） .

　　教学的基本矛盾问题是教学理论中最根本的问题，属教学哲学范畴，也是情感教学心理学的基本理论问题，更直接影响其导向基础。传统观点认为教学的基本矛盾是"教学要求与学生已有（ 认知） 水平之间的差距",无视实际存在的"教学要求与学生现时需要之间的差距".前者差距涉及学生会不会学、能不能学的可接受性问题，属基本矛盾的认知层面； 后者差距涉及学生要不要学、愿不愿学的乐接受性问题，属基本矛盾的情感层面。传统教学唯见认知无视情感，是导致教学基本矛盾揭示失偏的根本原因。为此，我们从教学实际出发，从情知两个层面揭示教学的基本矛盾，还其原本面貌，形成教学的情知基本矛盾观（ 卢家楣，2004） .

　　从情感理论、教学实践和社会发展趋势出发，我们提出并论证了"以情优教"的情感教学理念，作为情感教学的心理学基本导向。它的完整的内涵是：在充分考虑教学中的认知因素的同时，又充分重视教学中的情感因素，努力发挥其积极的作用，以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学生素质的全面发展（ 卢家楣，1999; 卢家楣，2002a） .它是情感教学心理学学科发展的出发点和归宿，对学科的理论研究和实践应用具有双重导向作用。

　　作为应用性研究，我们主要涉及教学情境中的情感教学原则的提出、情感教学策略的研制、情感教学模式的构建、情感教学目标评价的探索以及教师情感的探究等，以冀指导教学实践。

　　教学原则是在一定的教学理念指导下，用于规范教师教学行为的一种准则，是连结教学理论和实践的纽带，对教师的教学实践具有强烈的导向作用。

　　但以往教学原则关注教学中的认知忽视情感，是重知轻情的又一表现。针对这种缺憾，我们明确提出了"情感性教学原则"（ 卢家楣，1988c） .之后在"以情优教"理念指导下，经大量教学实践和必要性、可行性论证，提出了从学生学的角度出发规范教师教学行为的情感教学原则体系。它由三条基本原则组成： 乐情原则---从学生学习的心理背景出发，强调教学活动中教师要积极创设条件让学生怀着快乐 -兴趣的情绪进行学习； 冶情原则---从学生学习的素质目标出发确立的，强调教学活动中教师要积极创设条件使学生的情感在学习的过程中得到陶冶；融情原则---从学生学习的人际环境出发，强调教学活动中教师要积极创设条件使师生人际情感在教学过程中积极交融（ 卢家楣，1993; 2002b） .这就为随后的情感教学策略、模式等的研究提供了准绳。