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【题目】中职农科类专业职教队伍培养问题探析
【第一章】中职农科类师范生能力提升探究绪论
【第二章】中职农科类师范生培养研究的概述
【第三章】中职农科类专业师资需求分析
【4.1】本科院校农科类专业师资培养状况分析
【4.2】基地农科类中职师资培养案例分析
【4.3】基地农科类职教培养过程中存在的主要问题
【第五章】中等职业学校农科类专业师资培养的建议
【参考文献】中职农科类专业教师队伍建设研究参考文献
第四章 我国中职农科类专业师资培养现状
纵观我国中职农科类专业职教师资培养的发展历程，现如今以普通高等学校及其下设二级学院、独立设置的职业技术师范学院为主要正规培养方式。因此，选取全国范围内20所职教师资培养基地本科院校为研究对象，调查我国农科类专业师资培养现状，对西北农林科技大学、河北科技师范学院农科职教师资培养进行案例分析。
4.1 培养基地本科院校农科类专业师资培养状况分析
4.1.1 专业设置
根据2012年10月颁布执行的《普通高等学校本科专业目录》，农学学科门类共设植物生产类、自然保护与环境生态类、动物生产类、动物医学类、林学类、水产类及草学类7个专业类，包含基本专业与特设专业在内的27种专业。调查结果如图4-1所示，专业类基本专业中，生物生产类是开设最普遍的专业，20所学校全部开设此类专业，比例达100%;开设最少的是草学类专业，有10所学校。
专业类特设专业中，自然保护与环境生态类、林学类、草学类三个专业类不设特设专业；除此之外，植物生产类专业开设较为普遍，比例为55%,水产类专业开设百分比最低。
调查表明，随着农业现代化的不断发展，农科职教师资培养基地本科院校的专业结构也在不断调整。例如，植物生产类专业中的园艺专业，是最早开设的专业之一，有些学校在上世纪30、40年代就已经开设并招收本科生。现代农业发展催生了新的农科专业设置，如植物生产类特设专业应用生物科学专业。
本世纪初期，中国进入世贸组织，生物技术、生物信息在农副产品广泛应用，转基因食品等迅速为中国人所熟知，学校开始开设应用生物科学等相关专业。
随着国内生产总值的不断提高，人们对生活质量的要求也越来越高，保龄球等休闲场所设立的增加以及人们对牛奶质量需求的提高，培养建植研究人工草地及牧草加工等相关人才的草业科学专业建设也逐渐加快。
4.1.2 硬件设施
根据统计数据得出，不同培养基地本科院校拥有校内外实践教学基地数差异较大。就校内实践教学基地及研究平台数而言，最多的学校有89个，最少的学校只有3个；就校外实践教学基地数而言，最多的学校有98个，最少的有8个。
此外，实训基地的栽培设施类型多样，基地设备类型分布平均。以设施农业科学与工程专业为例，专业实训基地具备塑料拱棚的学校占83.2%,具备简易日光温室的学校占37.6%,具备节能型日光温室的占52.8%,具备现代化大型温室的学校占60.4%,拥有遮光、降温、防雨、防虫等设施的学校占29.9%.但是，农科专业培养基地本科教师中27.1%认为实习基地条件不能满足实际需求，23.4%认为实验室条件不能满足；学生调查比例与此接近。
就设备总值而言，不同学校差距较大。有的学校仅下设的二级学院实践教学基地面积为1万平方米，万元以上仪器多达130台，设备总值2600万元以上；有的学校教学基地总面积为1000平方米左右，设备总值不过500万元。
差距显着的设备总值，与各校设备设施投资渠道不同有关。几乎所有调查院校均拥有政府投资，55%的学校通过学校集资，30%的学校获得了民间或企业投资；学校争取社会投入的积极性与行动力有待加强。可见，政府投资依然是培养基地院校教育投入的主体，通过多渠道集资也是学校发展过程中必不可少的补充。
4.1.3 师资状况
农科职教师资培养基地本科院校教师数量分布不均。被调查学校农科专业平均生师比为16:1,符合教育部规定的普通高校16:1的生师比优秀标准。然而，被调查学校中，部分学校生师比高达23:1,而生师比最低的学校为5:1,且40%以上学校生师比超过2004 年教育部关于普通高等学校基本办学条件中规定的18:1.可见虽然整体平均生师比良好，但是不同院校生师比不均，需要不同程度调节。
教师结构方面，调查结果如表4-1所示，培养基地本科院校教师以博士学历为主。中级职称的人数偏多（38.8%），其次是副高级（35.7%），正高级人数偏少，此外初级职称比例为4.1%.职称结构分布于教师与教师年龄分布呈正相关。
教师年龄以31-40岁中青年为主，其中35-40岁的教师占多数，30岁以下及51岁以上的教师所占比例较小，且青年教师多于中老年教师人数，表明教师结构呈成长型，较为良好。获得职业资格证书方面，89.3%的教师具备教师资格证，14.7%的教师具备高级工证书，4%的教师具备工程证书、心理咨询师证书、中级园艺师证书等。职业资格证书情况从一定程度上反映了农科专业师资培养基地教师"双师"素质有所欠缺，需要在完备教师教育教学素质的同时，进一步掌握行业岗位高级工需要具备的专业知识技能。
此外，教师专业学源偏复杂，担任实践教学的教师比例较小。40.8%的教师本硕博专业为均为农学学科下设同一二级学科内，14.6%的教师硕博专业为农学学科下设同一一级学科内，17.5%的教师本硕专业为农学学科范围内；现从事教育教学及科研工作与所学专业相关的教师比例不到30%.说明，教师所学专业知识技能没有与学校教育科研工作做到良好配适。在教师群体中，47.2%担任专业基础课教学，47.7%的教师承担专业理论课教学，39.6%的教师担任专业实践课教学，27.4%承担理实一体课教学，不任课的教师占5.1%.说明教师队伍中任课教师全部都有专业理论基础课教学的任务，小部分教师承担实践课教学，这也与教师所学专业理论技能与岗位工作的需求之间配适不当有关。
4.1.4 课程与教学
1.课程设置
统计农学7个专业类中基础专业的课程设置情况，主要课程及实践课程设置安排如表4-2所示。可以发现如下结果。
第一，各类专业在专业主要课程设置上，均以基础理论课程为主，较忽视计算机应用技术的融入，专业技术类课程所占比重较小。针对专业基础理论课程设置基本情况进行调查，其中78.3%的教师认为专业理论课程量较大，认为开设课程实用性并不强的教师占总数的67%,认为开设课程前沿性不强的教师占64.4%;认为理论课程与企业需求相关性强的教师占总数的25.5%.说明所开设的专业基础理论课程设置较为冗长繁杂，内容实用性和前沿性有待加强。
第二，异类专业在主要课程设置上，部分课程设置大同小异，缺乏专业特色。例如，"生理学"一门属于农学学科专业基础课程，水产类专业命名基本与此相同，植物生产类、自然保护与环境生态类、林学类、草学类专业开设"植物生理学"一门，动物生产类与动物医学类开设"动物生理类"一门；此外，"林学"课程不仅作为林学类专业基础课程，也作为自然保护与环境生态类主干课程，专业设置名称一致，需要注意结合本专业特色，适当选择教材及教学内容。
第三，各类专业在总体课程设置上，较忽视教育类课程的设置，实践课程时间分配不均。实践课程安排上，时间最长为40周，最短为23周，平均28周；其中教学实习、试验、科研训练基本占据60%以上时间，教育实习课时安排不到实践课程安排的4%.调查中发现，约1/4的学校缺乏教育类理论及实践课程，不能有效为学生提高教育教学能力提供保障。除此之外，就"课程重要性排序",对培养基地本科院校师生进行调查统计的结果也证明了这一点。
结果显示，培养基地本科院校对专业理论课程及农业现代化相关技术的课程重要程度高，对技术类课程重视程度一般，对教育类课程关注度最低。以设施农业科学与工程专业为例，综合设施专业本科院校教师、本科学生对 28 门专业课程重要性的评价结果，得出对每门课程的总体评价。方法是按同等效力对待 2 个层次的评价，先求取 2 个层次每门课程的重要程度值之和，然后求取平均值，结果如图 4-2 所示。可以发现，在设施蔬菜栽培、设施果树栽培等专业类及教育学、专业教学法等教育类 28 门课程中，重要性较大的课程包含设施蔬菜栽培、设施花卉栽培、设施环境与调控、设施果树栽培等课程，重要性较小的课程有心理学、教育学、专业教学法、休闲农业等课程。
此外，课程考核方面，78.2%的教师采用"试卷考核+实践考核"的方式考核专业课程，基本情况如表4-3所示。可以看出，专业课程考核结果表示方式及考核地点多元化，实践课程考核结果表示需要逐步增加描述的形式比重；专业课程评价主体行业专家所占比重较少，评价标准主要以学校及课程为主，缺乏行业企业参与。
2.教育教学
教学环节实际执行情况方面，对学生进行调查，其结果如表4-4所示。认为理论课程教学严格的学生比例为76.9%,认为专业实践课程教学严格的学生占总数的59.3%,认为教师技能训练教学严格的学生占56.1%.说明理论课程的教学实际执行的严格程度显着大于专业实践课程与教师技能训练，专业类实践课程实际执行情况略严格于教师技能训练教学，进一步说明农科职教师资课程教学实际执行过程中，明显偏重理论课程，对实践课程及教育训练类课程的实施要求有待提高。
教学方法选择上，主要采用讲授法的专业课教师占90.9%,采用情景教学法的占13.7%,采用讨论法的占13.7%,采用项目教学法或任务驱动法的教师占25.8%.说明教师专业课采取的教学方法偏向普通教育，缺乏具有职业特色的教育方法。
此外，按照层次分析法统计分析影响教师教学质量的主要因素，如图4-3所示。12个影响因素重要性不存在明显差异，影响教学质量的因素较重要的是教师的基本素质与能力、教学条件及教师教学理念；重要程度较低的因素保护教材的科学先进性、教学考核与评价、教师培训等。说明教师认为，教学质量的关键主要在于教师素质及教学条件，教材、教学评价及教师培训的影响较小。
4.1.5 招生与就业
1.招生
调查发现，农科类职教师资院校招生人数并没有随着国家对中职涉农专业政策倾斜、中职学生数量剧增而增加，反而出现降低趋势。以某校为例，2003-2013年共开设9个农科类专业，培养职教师资。对11年里的招生情况进行汇总，结果如图4-4所示：2003-2013年间，2004-2007学校招生人数直线上升，2008-2013年间招生人数除2011年达到招生人数最大值765人外，均呈波动下降趋势。农科类专业职教师范生招生人数的不稳定，与社会转型发展、新型职业更新交替、传统思想观念等有关，但最主要的原因可能是学生对所学专业认知度低、师范生从师意愿不强。
农科培养基地本科院校学生73.4%来自农村，一般认为其对农业常识有所认知。然而学生当中94.1%来自普通高中，少接触农事。这造成了学生对专业认知程度较低，缺乏学习兴趣。其中，57.1%的学生对本专业并不了解，仅27.3%的学生对所学专业感兴趣，29.1%的学生因为自己喜欢而选择报考此专业；19.8%的学生清楚认识自己所学专业的培养目标和对口就业方向。
2.就业
对就业意向而言，学生的看法不尽相同，欲从事职业学校教师的学生很少，如图4-5所示。其中，欲报考公务员、研究生的占51.6%,欲从事农业生产经营、管理及技术推广的学生占总数的50.1%,欲自主创业的占21.9%,欲选择其他就业去向的占10.2%,欲从事教师职业的仅占9.3%.说明学生从事专业教师的意向并不强烈。根据调查得到，培养基地本科毕业生实际的就业去向主要有设施设计建造、作物生产、技术推广，其次是农业营销、管理以及自主创业，较少学生最终考研成功或者进入职业学校当教师。
