自主学习论文第四篇：对学生自主学习能力培养的观察、思考与实践
摘要：基于对区域小学数学课堂教学的观察发现，目前自主学习虽普遍开展却收效甚微。有效培养小学生的自主学习能力，教师要合理定位小学生的自主学习，明确小学生自主学习能力培养目标。结合小学数学课堂教学实践案例，提出以问题引领自主学习的三种主要方式：以基本问题引领学生自主尝试、以系列问题引领学生有序探究、以专项训练为问题引领增效。
关键词:小学数学;自主学习;数学自主学习能力发展指标;问题引领;
培养学生的自主学习能力，是培育终身学习者、落实课程育人的重要目标。为此，我们开展了长达七年的实践研究。研究表明，以合理定位小学生的自主学习，明确自主学习能力培养目标为前提，在课堂教学中以问题引领学生开展自主学习，能够有效提高小学生的自主学习能力。现以小学数学课堂教学为例，具体阐述我们对学生自主学习能力培养的观察、思考与实践。
一、观察：普遍开展，收效甚微
自《义务教育数学课程标准（2011年版）》颁布以来，区域小学数学课堂教学积极支持学生自主开展探究学习与合作交流，但是在培养学生自主学习能力方面却收效甚微。我们通过课堂观察获得了三个主要的发现：一是教师在课堂教学中创设了较大的自主学习空间，自主探究、自主合作、自主交流等学习活动已经普遍开展；二是小学生的自主学习能力还不足以在大空间内自主开展学习，在自主学习过程中对教师产生了较为严重的依赖，而教师对学生自主学习的指导也缺乏系统性与针对性；三是教师会根据期望的学习结果暗暗预定一条效率较高的学习路径，频繁地介入学生的自主学习过程，按照既定的学习方向与目标牵引学生的思维与行动，导致学生的自主学习空间被严重窄化，思考与探索缺乏自由，最终难以获得成功的自主学习体验，自主学习能力没有显着提高。
二、思考：重新定位，明确目标
教师在课堂教学中对学生的自主学习空间想放开却又严限制，对学生的自主学习想指导却又不得法，其深层原因主要有两个。一是教师把小学生的自主学习定位为成人自主学习的“初级版”，即“低水平的整体自主”，所以不放心让学生真正地自主学习，教学方式仍是以教为中心；二是教师不清楚小学生自主学习能力的培养目标，指导的时候只能跟着感觉走。因此，要在教学实践中有效培养学生的自主学习能力，首先要解决教师在定位和目标上对小学生自主学习存在的认识问题。
（一）合理定位小学生的自主学习
由于小学生的认知、自我发展水平不高，他们的学习观比较稚嫩、缺乏分化，他们的学习动机、学习策略、学业时间管理、学业求助等自主学习侧面，都带有明显的不成熟的特点。[1]小学生从整体上对学习进行自我规划、自我管理、自我调节的能力比较薄弱，但并不等于小学生的自主学习都是低水平的，他们在某些具体的学习活动中也可能表现出较高的自主学习能力，如能够在无人指导的情况下学会大量的知识与技能，获取丰富的课外知识和学会玩手机等。这说明小学生能够通过积累自主学习经验，在局部的具体学习活动中达到较高的自主水平。因此，小学生的自主学习不仅是“低水平的整体自主”，还可以定位为“高水平的局部自主”。若以“高水平的局部自主”来定位小学生的自主学习，教师就有信心采用以学为中心的教学方式，支持学生自主完成具体的学习活动，提高自主学习需要具备的各项具体能力，进而逐步形成综合能力。
（二）确定自主学习能力培养目标
根据齐默曼的观点，自主学习的内部心理过程可按其发生顺序划分为三个阶段,即计划阶段、行为或意志控制阶段和自我反思阶段。整个过程是由一系列具体的自主学习活动组成的，这些具体学习活动就是自主学习的一个个“局部”。根据“高水平的局部自主”这一定位来思考小学生的自主学习能力培养，首先要明确自主学习过程所涉及的具体学习活动有哪些，再分别为这些“局部”的具体学习活动制定专项的自主学习能力培养目标，以便有针对性地培养学生自主完成这些具体学习活动的能力。
自主学习适合在各学科教学中开展，但应用到具体学科时也有其特殊性。我们通过实践发现，以小学生的数学自主学习过程为例，其主要包括自主定向、自主探究、自主展示、自主交流和自主应向五大类具体学习活动，自主完成每类具体学习活动都需要具备相应的专项自主学习能力。具体描述这些专项自主学习能力的培养目标，可以从学习过程的维度来明确其结构，从行为表现的维度来描述其发展层级。如“小学生自主定向能力发展指标”（表1）的编制，其结构是按照学生思考学习目标和计划的过程，分成“目标定向”“起点分析”和“策略选择”三个环节，每个环节再分三个层次描述具体的行为表现以区分能力发展的层级。像这样具体描述自主学习过程和行为表现的培养目标，有利于教师和学生有针对性地对自主学习活动进行监控与调节，从而逐步提高自主学习能力。
三、实践：问题引领，点拨提升
因此，教师可以把课堂教学过程中的各项具体学习活动分别创设成相对独立的自主学习空间，以问题激发兴趣、激活思维，引领学生自主开展学习活动，逐步提高学生局部的自主学习能力。下面以苏教版小学数学五年级上册练习课“长方形中的神奇小O”的教学为例，具体阐述在课堂教学中以问题引领自主学习的三种主要方式。
（一）以基本问题引领学生自主尝试
基本问题是指向整个具体学习活动的问题，解决了这个基本问题，就意味着完成了具体学习活动。教师提出基本问题引领学生自主尝试，是将整个具体学习活动过程作为一个自主学习空间，让学生在充分体验的基础上体会和领悟开展学习活动的意图与方法，从而逐步提升自主完成学习活动的能力。在以基本问题引领自主学习的过程中，教师的点拨对学生的体会和领悟至关重要。
表1 小学生自主定向能力发展指标[2]
【教学片段一：自主定向】
师：（PPT演示：在一个长方形内出现一个点O）同学们，在长方形中任意选一个点，用字母O来表示，这个点就是我们要一起研究的“长方形里的神奇小O”。（教师板书课题）看到这个课题，你有什么问题和想法？
生1：神奇的O点神奇在哪里？
生2：我们怎么学习神奇O点？
生3：我们为什么要学习长方形里面的点？
师：你们的问题都很重要！一节课学什么、怎么学和为什么学，是我们在学习前要认真思考的“黄金三问”。我们曾经在学习了直线之后，通过研究直线外的一点，学习了垂线和平行线。那我们能不能想办法把O点和长方形联系起来，提出一些比较具体的问题和想法呢？
生4：我觉得通过O点可以画一条直线把长方形分成两块，我想知道，怎样画能正好把长方形平均分成两半？
生5：如果把O点与四个顶点相连，可以把长方形分成四个小三角形，这里面可能有规律。我觉得我们可以用这个图来连一连、试一试，看看能不能找到规律。
师：听了以上两位同学的问题和想法，你们有什么感觉？
生6：我们都有划分图形的经验，把它和今天的学习联系起来，学习内容一下子就变得具体了。
生7：生5还提出通过研究具体例子来找规律的学习方法，学习思路变得更加清晰了。
师：是啊，联系我们过去学过的知识和方法来思考今天的课题，“黄金三问”一下子就变得具体了，我们的学习就有了比较明确的方向。下面，就让我们一起来研究第五个同学提出的想法吧。
自主定向活动的基本问题是：“看到这个课题，你有什么问题和想法？”整个自主定向活动都围绕这个问题进行。每名学生都可以根据自己对学习意图的领会和所掌握的思考方法，自主地对课题名称进行分析与思考，提出自己的问题和想法。教师则根据学生自主完成定向活动的实际情况，适时加以点拨，适度提升学生的自主定向能力。
在教学片段一中，学生已经初步掌握了“黄金三问”的定向思考方法，教师通过具体事例激活学生已有的知识经验，用启发性问题“我们能不能想办法把O点和长方形联系起来，提出一些比较具体的问题和想法”提供思维线索，引导学生应用“链接已知”的思考方法，重新对基本问题进行深入具体的思考，从而获得新的定向活动体验。在此基础上，教师通过反思性问题“听了刚才两位同学的问题和想法，你们有什么感觉”引导学生及时回顾与思考自己的观察与体验，从而使学生对新的思考方法和学习意图有所领悟：自主定向时可以联系已有的知识经验对“黄金三问”进行具体思考；进行自主定向是为了寻找比较明确的学习方向与学习方法，形成比较明确的学习思路。
从教学片段一可以看出，以基本问题引领学生自主尝试，是直接提出基本问题，引领学生通过自主观察、思考与实践来完成具体学习活动。要注意的是，尽管学生都能在一定程度上自主完成学习活动，但在自主完成的能力上存在较大的发展空间，需要教师通过适时、适度的点拨加以提升。教师可以在学生自主尝试的过程中，通过启发式问题引领学生深入具体地思考基本问题以丰富体验，在学生自主尝试之后，再通过反思性问题引领学生在体验的基础上有所领悟，从而逐步提升学生自主完成具体学习活动的能力。
这种方式比较适合应用于没有明确的学习步骤的学习活动，如自主定向、自主展示、自主交流、自主应向等。所有学生都能在一定程度上自主完成这些学习活动，差别主要在于完成的质量高低有所不同，教师培养的重点是学生对学习意图与思考方法的领悟。本节课最后的自主应向活动采用的也是这种方式，教师通过基本问题“通过今天的学习，你解决了哪些问题”，引领学生从定向问题出发，回顾学习的过程、方法与结果，体会自主应向的意图与方法，逐步提高学生的自主应向能力。
（二）以系列问题引领学生有序探究
探究学习活动有较长的学习流程，包含多个明确的学习步骤，每个学习步骤都有相应的学习方法。小学生还不能一下子就完整地掌握探究活动的学习流程以及自主完成每个学习步骤的学习方法，因此教师可以把每个学习步骤看作一个小的自主学习空间，分别提出指向各学习步骤的基本问题，根据学习流程组成系列问题，以此作为学生学习的支架，引领学生有序开展探究，逐步掌握探究活动的学习流程与学习方法。
【教学片段二：自主探究一】
师：把O点与长方形的四个顶点相连，可以得到四个小三角形，涂色部分的面积是多少？
学生进行计算，汇报计算过程与结果。
师：如果移动O点，图形会有什么变化呢？
（请一位学生上台演示PPT：移动O点的位置，图形随之发生变化。）
师：神奇的小O开始移动了，看着O点的移动，你想到了什么问题？
生1：我想问一下，当我们改变这两个三角形的形状时，它们的面积和会不会改变了呢？还是会相等呢？
师：提出问题比解决问题更难，你提出了一个值得我们去研究的问题，特别棒！那涂色部分的面积和会不会改变呢？你能合理地猜一猜问题的答案吗？
生2：我猜测它是不会改变的，因为把小O往上拉的话，那下面的三角形就会变大，上面的三角形就会变小；如果往下拉的话，上面的三角形就会变大，下面的三角形就会变小。所以说应该是不会变化的。
生3：我觉得涂色部分的面积不会变，因为三角形的面积公式是底×高&pide;2，如果底和高都不改变的话，那它的面积是不会改变的。
师：你们的猜想都有一定的道理，那你能想办法来验证自己的猜想吗？请同学们自主尝试完成自主探究单（表2），然后在组内交流。
表2 猜想验证式自主探究单
以系列问题引领学生有序探究，首先要有一个好的问题情境，为学生提供思维线索，激发学生的学习兴趣与探究愿望，使学生能够积极地独立思考、发现问题、主动探究。在教学片段二中，教师首先通过一道基本问题激活学生有关多边形面积的已有知识经验，引发学生对涂色的两个三角形面积之和的关注，随即以学生自己操作和动态的画面充分激发学生观察与思考的兴趣，进一步直观地为学生提供思维的线索，学生因而提出了有质量的数学问题，并产生了自主探究的愿望，为下一步进行猜想和验证奠定了良好的动机与认知基础。
猜想验证式探究活动包括提出问题、合理猜想、设法验证、得出结论、回顾反思五个学习步骤[3]，是一个较长的学习过程，为学生提供的自主学习范围与程度应符合学生现有的自主学习能力。在教学片段二中，教师以问题情境作为探究活动的起点，首先通过两个问题引领学生发现问题、提出猜想，充分激活学生的思维；其次提供包含系列问题的自主探究单，引领学生自主完成探究活动，获得比较完整的探究学习体验；最后通过组内交流，加深学生对猜想验证活动的认识与理解。学生在系列问题的引领下，积极思考、主动尝试，有利于提高对猜想验证活动的学习流程与学习方法的掌握程度。
从教学片段二可以看出，以系列问题引领学生有序探究，是把探究问题隐含在问题情境中，通过问题情境为学生提供思维的线索，激发学生的学习兴趣，激活学生已有的知识经验；再通过系列问题引领学生通过独立思考与主动尝试，有序开展探究活动，从而逐步掌握探究活动的学习流程与学习方法。
根据学生自主探究能力的发展情况，系列问题的呈现方式应有所变化，教师要合理应用，给学生提供适应其探究能力发展的学习空间。例如，从由教师直接提出系列问题让学生独立思考与集体交流，到将系列问题内置于自主探究单供学生自主探究时参考，再到用表示步骤的关键词替代系列问题（如去掉自主探究单中的问题项，保留步骤项），学生自主探究的学习空间在逐渐扩大。又如，本节课中，教师以学生完成探究活动一的经验为基础，适当拓展了探究活动二的自主学习空间。探究活动一完成后，学生在互动交流的过程中提出了一些新的问题：“如果O点在长方形外面，涂色面积会不会变？”“如果O点在平行四边形中，涂色部分面积会不会变？”“如果O点在梯形中，涂色部分面积会不会变？”教师直接以探究活动一为问题情境，顺势鼓励各小组自主选择感兴趣的问题，借助自主探究单进行小组合作探究，把整个探究活动二交给学生自主完成，同时采用小组合作的形式提供必要的支持，适时、适度地拓展了学生的自主学习空间，有利于进一步提高学生的自主探究能力。
（三）以专项训练为问题引领增效
学生的自主学习能力涉及众多的技能与方法，若完全依靠常规的课堂教学进行培养，关注的内容比较繁杂，干预的次数比较多，琐碎的问题会割裂学生独立思考与自主尝试的过程，影响学生获得完整的学习体验与充分的领悟。而通过专项的自主学习能力训练，帮助学生初步掌握完成各项具体学习活动的基本技能与方法，能够使日常教学中以问题引领自主学习的过程更加顺畅，教师的点拨指导更加简约、精当，学生自主学习能力的培养更加有效。
【教学片段三：合作展示】
探究活动一完成之后，一个4人小组上台，在展台上摆放好探究单，然后进行汇报。
组员A：我们组验证的猜想是：只要长方形的长和宽不变，小O的位置不管怎样移动，涂色部分的面积都不变。下面请第二位同学汇报我们组的验证过程。
组员B：我们小组的验证方法是举例验证，举了三个不同的例子。第一个例子，两个三角形的高分别是1厘米和5厘米，面积和算出来是30平方厘米；第二个例子，两个三角形的高分别是4厘米和2厘米，算出来的面积和也是30平方厘米；第三个例子，两个三角形的高都是3厘米，它们的面积和还是30平方厘米。三个例子中涂色部分三角形的面积和都是30平方厘米。请下一位小组成员来进行总结。
组员C：下面由我来进行总结。我们小组得到的结论是：在相同的长方形内，小O的位置移动后，涂色部分的面积是不变的。下面请另一位小组成员来解释一下这是为什么。
组员D：我们分析了列出的三个算式，发现它们都可以化简成同一个算式：10×6&pide;2=30平方厘米。因为不管O点移动到哪里，涂色部分两个三角形的底都不变，两个高合起来都是6厘米，所以两个三角形的面积和是不变的，都是这个长方形面积的一半。我们小组的汇报完了，谢谢大家！
师：你们小组的分工很明确、汇报很清晰！可是，好像忘了再问一问大家有什么建议或补充吧？
组员C：其实我们原来都知道要问的，可是在分工的时候忘记了。老师教过我们小组汇报的时候要有一个主持人，这样应该就不会忘了。请问大家有什么建议或补充？
合作展示能力主要体现在小组成员在材料呈现、汇报说明、互动交流三个方面的自主分工与协作上。教学片段三中的汇报小组接受过合作展示能力的专项训练，在材料呈现和汇报说明两个方面表现良好，整个展示汇报的过程比较有序、流畅，主要问题是分工时没有设置主持人，汇报后忘记了及时组织全体同学开展互动交流。专项训练使小组成员基本掌握了合作展示的技能与方法，因此整个过程可以由学生自主进行，教师只需在学生汇报说明之后，有针对性地引导学生反思存在的问题，使小组成员深刻领会在合作展示时设置主持人的必要性与重要性。这样既在最大程度上保证了学生思考与表达的独立性与连贯性，又及时提高了小组成员的合作展示能力。
总之，合理定位小学生的自主学习，以问题引领学生自主学习，有利于实现小学课堂教学方式从以教为中心向以学为中心的转变，能有效提升小学生的自主学习能力，培育学生的核心素养，为学生成为终身学习者奠定良好的能力基础。
参考文献
[1]庞维国.自主学习--学 与教的原理和策略[M].上海:华东师范大学出版社, 2003:127.
[2]侯芳芳,马天红小学生自主定向能力专项培养课程的探索与实践[J].数学教学通讯, 2020(22):7-8.
[3]董刚,林长龙猜想验证:小学数学“成长型课堂”的制高点[J]数学教学通讯, 2020(34):3-4.
