第一章 学生课堂回答展讲模式的内涵
一、课堂回答展讲模式浅释
学生课堂回答展讲，是指学生围绕课堂的问题或主题，通过自学或合作探究，对问题或主题的思考成果从答案、思路、拓展的思维层面进行陈述和展示。陈述的方式包括：讲述、讨论、辩论等；展示包括：朗读、朗诵、课本剧、相声、小品等表达形式。
学生课堂回答展讲模式：教师以学生的回答展讲能力发展为中心，通过深度预习，让学生实现对课堂展讲的知识储备；突出课堂问题的学生生成性，同时以问题的发现、生成、解决、拓展设计相应课型，实现学生学习过程的体验性、生成性；以小组为基本的学习组织，提高学生课堂的互惠性；对学生实施以回答展讲为主体的五级评价。从而提高学生回答展讲能力，促进学生思维能力的敏捷性、准确性、严密性、深刻性、独特性品质的发展。
课堂回答展讲模式包括：结构预习机制、问题生成机制、小组合作机制、课型保障机制，回答展讲机制、课堂评价机制。
二、政策与理论依据
（一）政策依据
笔者在研究过程中，认真研读了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9 号）、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）、《国家基础教育课程改革纲要》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，以及党的十八大报告中提出的“努力办好人民满意的教育”的文件。这些文件都对学校如何实施素质教育与人才培养指明了方向并提出明确要求。概括其主旨就是，以学生为本，重体验、重生成、重能力。而思维能力是人的一项最重要的基本能力。
从思维科学的角度看，思维能力主要分为逻辑能力和非逻辑能力（形象思维能力和灵感思维能力）。对于思维能力的衡量，评价其高低、强弱，主要从以下四个方面进行：（1）对思维对象的把握，（2）对思维方法的选择，（3）思维成果的获得，（4）思维进程所用的时间。不同的思维从不同的角度评价，其依据和标准也不相同。对于在校学生，国家提出要注重思维能力培养，特别是分析问题和解决问题能力的培养。并且要求培养学生思维能力的敏捷性、准确性、逻辑严密性、流畅性、深刻性、独特性。
具体到初中各学科的课程标准，《初中语文课程标准》中提出通过语言和写作的训练,提高学生的逻辑思维能力及形象思维能力。语文课要特别重视口语训练,要用相当比重的时间对学生进行朗读、讲故事、讲演、辩论等方面的训练来提高学生思维的敏捷性。再如，数学课标中提到，数学是关于客观事物的数量关系和空间形式的科学，既能培养抽象的逻辑思维又能培养学生的形象思维。我国目前的初等教育,对音乐、体育、美术、劳动等学科的课程标准都提出这些教学活动正是培养学生思维能力所必需的。此外，思维能力与德育教育内容也有密切的联系，正如思品学科课程标准中提到的正确的政治观点、良好的品德可促进思维能力的健康发展。从这种意义上说,思维能力的培养与整个教育有关。事实也正是如此，因为很难设想一个思维能力低下的人会成为德、智、体全面发展的人。
（二）理论基础
1.后现代主义师生观
后现代主义师生观认为，受信息技术影响，知识传输的方式发生巨大变化，教师不再是知识的唯一信息源。后现代主义者鼓励教师和学生建立平等的对话关系。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为教师，时而成为学生中平等的一员；学生同样如此，他们对共同的探索求知过程负责。在这样的过程中，师生之间的沟通达到一致和交融，因此，教师充其量是一个学生中的首席而非“教授”。
关于教师在教学过程中的作用问题，后现代主义的看法：从文化差异及身份、政治差异的角度，有学者认为教师的任务不仅仅是传达知识，更在于“转化智慧”，帮助学生认清各种意识形态与知识之间的关系，借以培养学生的批判能力，最终解放自己。多尔则认为，教师不仅是学习团队的领导者，更是学习者团体的一个平等的成员，是“平等中的首席”，但这并未否定教师的作用，从外在的学生情境转向情景共存。权威亦转入情境中来，教师是内在情境的领导者，不再是外在的专制者。包华士以教育生态学视角来阐释师生关系。他认为，在学校领域，教室是一个观念的生态圈，教师是这个生态圈的管理员。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在这种交流过程中增强其沟通能力及其他文化读写能力。理查德.罗蒂作为激进的后现代主义代表，强调教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力。教师必须努力使学生产生对话，不仅仅是相互之间，还要求通过放小知识的“伟绩”与知识英雄产生对话。因此，罗蒂非但不认为后现代主义者要敲响“教授时代”的丧钟，反而认为在后现代时期教授大有所为。后现代主义否定在后现代时期教师的作用和地位会完全消失，只是其作用的方式发生变化而已。
2.问题教学理论
问题教学的组织方式是以问题性原则为基础的，系统解决学习性问题是问题教学的显着特征。狭义的问题教学，主要是针对现实问题而言的，国外称其为基于问题的学习模式(Problem-Based Learning,简称 PBL)。它强调把学习内容设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作探究来解决所遇到的真实问题，从而发现隐藏于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自学能力。郑金洲在《问题教学》一书中认为，所谓问题教学，是指以问题为中心的教学，它是把教学内容化作问题，引导学生通过解决问题而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程。与问题教学相联系一个概念是“问题解决”，按心理学家加涅的学习理论分类，问题解决是最高级别和最复杂的一种类型，它意味着以独特的方式选择多组法则，并且把他们综合起来运用，它将促进学习者建立起先前没有掌握的更高级的一种法则。
三、基本构想与要求
在对学生课堂回答展讲的研究过程中，笔者试图将学生回答展讲看作一个系统来进行研究，分析出对学生回答展讲起决定和影响作用的因素。不仅关注回答展讲本体，同时也研究其他因素，不囿于对方法技巧的经营，而是着眼于教学管理模式和教学常规运作的教学生态的建立。围绕与学生回答展讲密切相关的六个因素，逐渐摸索形成了结构预习机制、问题生成机制、小组合作机制、课型保障机制，回答展讲机制、课堂评价机制。
（一）结构化预习机制
充分的课前预习能为学生的课堂回答做知识的准备，同时提升回答自信心。对于结构化预习的设计思路，是将学生的课前预习分为学期预习、周前预习、课时预习三个层次。
每个预习包括：三个维度，三次对话：即知识维度、方法与技能、情感与价值观维度；与文本人物或知识性要素对话、与作者或发明者对话、与教材编辑对话。以上三维度和三对话的引领可以通过教师为学生设计《问题导读评价单》来实现。学期预习是基于文本的预习，对整册书进行预习，建立知识的基本框架、同时对知识涉及到的生活领域给予界定，并列出观察计划；对涉及到的上下册知识和相关学科知识列出学习计划。周前预习，同样是以上三个维度，但应当是基于一个相对完整的教学单元，教师要做相关知识、技能、拓展和生活的界定。课时预习是具体到课时内容的预习。三级预习中，学生借助《问题导读评价单》，深入的读文本，同时做好相关内容的拓展，并且积极发现和生成自己疑问和问题。预习质量实行多元评价，包括：自我评价、同伴评价、学科长评价、小组长评价、教师评价。该机制运行将会使学生对新学期所学知识有整体的认识和基本的框架搭建，拓宽了学生视野，同时学生会明确自己课外知识补充和信息收集的任务。为学生的课堂学习做充分准备，为课堂精彩回答展讲奠定基础。
笔者希望通过结构化预习机制实现几个转型：（1）由线性预习转向结构化预习。从以知识为主线的预习，采用简单阅读，机械记忆的方式转变为学习内容的“目标结构化”和问题结构化，学生按问题分类及知识的内涵属性进行发现性学习。这是走进文本的问题发现预习，是系统地有深度的预习。（2）由感知预习转向理解预习。摒弃一般性的了解性预习，不做探究只重表面的预习。要求理解性预习。教师根据学生的实际学习能力，设计相应的导读问题，引领学生渐进文本，在了解知识的基础上，发现问题，生成问题。从而为课堂上小组合作探究和全班的展讲交流奠定基础。（3）由被动预习转向自主预习。反对无认知动力和学习策略指导的被动预习。实现教师不留课外作业，学生充分自主预习，积极发挥各小组、学科长的管理和引领职责。创设宏观的氛围和内在的向心力。使预习成为自主性预习。
（二）问题生成机制
当课堂真正实现以学生为主体，学生是建构的主体，课堂的进行必然是以学生认知过程中问题的发现、生成、解决为主要内容和线索进行。随着学生互相借鉴、互相补充、互相激发的过程，在教师的点拨下，学生自然会生成高质量的问题，这些问题融合了师生的思想与学生的创造性劳动，因而具有更大的价值。当然，这里的疑惑和疑问不能同于训练习题。问题可能以“话题”或“主题”、“议题”的面目存在。在课堂教学过程中，问题具体要求主要是通过《问题导读评价单》来实施的。学生在进入到新的教学单元的预习时，会得到一份《问题导读评价单》，教师对于教材文本的知识，以知识与技能、方法与过程、情感态度价值观三维目标为指导。进行导读问题设计，帮助学生由浅入深的读入文本。题目的设计要注重目标性、基础性、情境性、综合性、思想性。教师设计的问题能够帮助学生从本课的知识联系拓展到生活中去，这样有助于学生生成自己的问题。在导读单的最后位置设计有两个栏目：我的问题处，我的小组问题处。学生在问题发现课结束前必须完成两个栏目中问题发现的数量，且保证质量。然后完成五级评价，自我评价、同伴评价、学科长评价、小组长评价、教师评价。
（三）小组合作机制
学生发展小组，是基于对学生责任意识的培养理念建立的学生组织形式。通过发展小组对学生学习和生活进行管理。学生发展小组不同于一般的学习小组，它既具有学习的小组功能，又是实施生活管理的组织。小组一旦形成既管理学生在学校的学习与生活又管理假期中的组员学习与生活。这也是学生发展小组管理的一个重要特点。小组基本为 6 人一小组，相对固定，组间同质，组内异质。小组的形成方式多样：可在教师指导下学生自由组合；可异质搭配，公推公选；或组长招兵，志愿参加。教师引领小组文化建设：小组愿景、组标、组歌、组名、契约。生生是主体，生生有责任，并由学校和年级、班级进行评价。
从学习上来讲，确定“人人是学科长”当作学生发展的一种目标要求，实施人人学科长制度。学科长，即本小组内负责某一学科的学习评价与管理责任人。要求组内成员必须担任某一门学科的学科长。实行自愿和教师安排相结合。确定学科长资质标准，既可以是本学科的长项，又可以是本学科的短板。管理内容可以从学生的预习、学习工具单的评价、小组讨论的主持，小组问题的整合、本学科的班级问题的展讲，到学科训练的评价都是学科长的职责。假期中，负责本学科的小组成员学习的调度和督促，并将小组成员的完成情况向小组长汇报。
从生活上来讲。落实人人有事做、事事有人做的生活管理制度。将“班务管理”拆解为“组务管理”。将原来的所有“班务常规”及评价，分解为“组务常规”，并建立相应的评价机制。将“个人发展”指标组合为“小组发展”愿景。
（四）单元整体问题导学模式下的课型机制
在实施本研究的过程中可以积极借鉴学校业已成熟的课堂教学模式。将其作为学生课堂回答展讲模式的实验平台和机制保证。单元整体问题导学模式常用的有六种基本的课型：培养学生自学能力，养成自学习惯为目的的“问题发现课”；师生共同备课，合作生成问题为目的的“问题生成课”；自主合作探究，实现三维达标的“问题解决课”；巩固提高，拓展延伸为目的的“问题拓展课”；学生搭台，学生唱戏为目标 “自主合作探究课”；集发现、生成、解决、训练于一堂的“综合解决课” 。见下图：
（五）回答展讲机制
1.从内容上，一要讲问题答案；二要讲答题的思路与方法；三要讲问题的拓展与延伸。
2.从层次上，分组内展讲、全班展讲。
3.全班展讲话语的基本结构：起始语、陈述语（答案、思路与方法、拓展与延伸）、讨论语、结束语。
4.全班展讲的规范与礼仪：第一是自由展讲体现课堂的文明竞争。第二是轮流展讲体现课堂的井然秩序。第三是教师指定展讲，注重尊师课堂礼仪。
5.课堂展讲的激励机制：过程评价记分（小组活动评价表）；教师鼓励性的话语；学科长会议上的组活动情况点评；来自班级、年级、学校的奖励。
6.学科长培训制度：学科长会议的具体要求。首先，组建由学科教师、学术助理、学科长组成的学术团队；其次，培训学科长展讲技能，教师先教，学科长后练，在会议上人人试讲；再次，小组活动情况由年级做出评价。
7.完善各种评价机制，实现基于小组的教学奖惩。首先，课堂小组回答展讲评价，实现“节展示、日汇总、周评价、月总结、学期奖惩”；评选“展讲优秀小组”并加以表彰。
（六）评价机制
是指借助《学生课堂回答展讲标准》和《小组合作评价表》，对学生的预习、自学、讨论、展讲、质疑、训练、总结提升等学习动作和学习结果进行评价。评价内容应当有对小组的评价和量化，同时也要有对学生个人，展讲之星、学习之星、进步之星、优秀学科长、优秀学术助理评选。
1.建立学生自我管理机制：对于学生展讲的管理应当具体到学生的日常学习常规管理中。学科主要是依托《问题导读评价单》对学生展讲任务进行管理，前面已多次提到，这里不再赘述。而对于学生每日综合学习行为的管理，笔者设计《学生自我管理评价表》（见附表 2）。本表设计有时间信息、明日目标、学习自评、自我感受、个人宣言、名言警句等六个基本栏目。通过学生每日的反思，对自己学习生活进行自我评价。从而强化良好的学习习惯，及时纠正不良的学习习惯。
2.建立课堂评价机制：课堂对于学生学习行为包括回答展讲的管理是通过《小组合作评价表》（见附表 3）来进行的。本表由任课教师对学生课前预习、课堂自学、课堂讨论、课堂展讲、问题生成或训练等项目进行评价。这种评价要求关注每一位学生的课堂表现，但分数则记到小组名下。这样可以对各小组的课堂学习有了评价和比较，也为小组间的竞争和自我管理创造了浓厚的竞争氛围。班主任监督，年级评价，年级期末表彰；计入班级与教师常规量化考核。
3.学校进行展讲之星的评选。每学期学校要进行两次展讲之星评价，分期中、期末两次。
评选条件：
（1）担任学科长，能够在本学科的课堂积极地发现生成问题，并及时呈现。
（2）积极占领课堂问题，并在组内示范展讲，同时代表小组在全班展讲。
（3）展讲的礼仪规范。发言从答案、思路、拓展，严谨饱满。学科语言组织运用恰当。
（4）对全班的展讲起到很好的教学示范作用，并受到学生的一致认可和好评。在教师的课堂评价中连续为本小组挣得分数。
（5）其他同学展讲时，能够认真聆听、积极质疑、补充倾听同学的展讲、并及时记录知识的要点。
评选方法：每周由班主任主持召开班级反思会，推出一人代表小组参加全班交流 ；学术助理召集学科长会议，评选每周学科学习之星；各班长或学习委员召集组长会议，推选每周优秀学习小组；每周在“班级风采”栏目中呈现、表彰学科之星和优秀小组；每月的“年级学科之星”和“优秀小组”由年级进行评价奖励；学期“学科之星”和“最佳小组”，由学校进行表彰奖励。
评选结果的使用：学校统一发放表彰证书，记入学生的成长记录档案。在学生的综合评优中按比例加分。
