一、引言
我国大学英语教学长期以来费时多，效率低（吴启迪，2004），甚至一度被批评为聋哑英语。有人认为，这是过分注重阅读而忽视了听说技能所致，解决问题的出路就是强化听说（张尧学，2002）。2002年开始的以培养学生听说能力为主要教学目标的大学英语教学改革至今已历时14个春秋，人们在现代信息技术应用等方面取得了一些可喜的成绩，也进行过很多尝试，如减少学分，听力课更名为听说课，为学生开设拓展课程等。但教学质量仍然不见提高（束定芳，2013:87），甚至出现了更为严重的问题，如新开课成为空心课程，致使人们提出词汇到哪里去了？语法到哪里去了？等种种疑问（韩宝成，2013），“很多学校和教师越改越不知道方向，越改课时越少？？越觉得前途渺茫”（束定芳，2013:87），大学英语面临生存危机（蔡基刚，2013）。改革似乎停留在面上动作，离人们的期待相差甚远。有学者认为，问题出在我国没有自己的语言教学理论（束定芳，2004,2005;束定芳、华维芳，2009）。本文认同这种观点，理论堪比灵魂，没有理论的指导外语教学很难取得重大突破。
Anthony（1963）认为，语言教学理论是一个由理论、方法和技巧三个层次构成的体系：（1）理论（approach）即一套关于语言及其教与学本质的相关假设；（2）由理论生成的教学法（method）系统展示语言材料的整套计划；（3）教学技巧（technique）即通过课堂活动来实施计划的具体步骤。Brown（2002:9）认为，Anthony的体系“令人钦佩地经受住了时间的考验”.尽管人们对这个体系有不同的解释，Richards和Rodgers（2001）把它视为理论（approach）、设计（design）和步骤（procedure），束定芳和庄智象（2008）将其称为本体论、实践论和方法论，但这一切并未改变各层次的内涵。要创建自己的语言教学理论，需要对国外语言教学理论由教学方法时代进入后方法时代（Kumaravadivelu,1994,2001,2006）的历史有所了解，以便洋为中用。国外语言教学理论经历了哪些更迭？我国语言教学理论研究的现状是什么？西方语言教学理论的发展变迁对我国外语教学理论研究折射出了哪些启示？这些正是本文要回答的问题。
二、语言教学方法时代
关于语言教学理论的起源人们有不同的说法，Brown（2002:10）认为，Gouin（1880）所着的《外语教与学的艺术》一书最早记述了人们对教学理论的探讨，而Celce-Murcia（1991）则持语言教学理论研究始于文艺复兴（约14至16世纪）之前的观点。比较而言，Brown的观点似乎更加有据可查，可以说语言教学理论发展至今已经有130多年的历史，其中19世纪80年代到20世纪90年代初为教学方 法 时 代 ,其 特 征 是 寻找 最 佳 教 学方 法（Kumaravadivelu,2006）。由于文艺复兴时期印刷机问世、第二次世界大战爆发和转换生成语法诞生这三个时间节点使人们的语言观产生了重大变化，教学方法时代也因此分为三个阶段：（1）以直接法和语法翻译法为代表的初始阶段；（2）以听说法和情景法为代表的发展阶段；（3）以转换生成语法诞生为分水岭，并以交际法和人本主义教学法为代表的终结阶段。
1初始阶段
作为一场文化再生运动，文艺复兴标志着中世纪的结束和现代世界的开始，它始于意大利，并逐渐扩展到整个欧洲，影响到文学、哲学、艺术、音乐、政治、科学、宗教、教育等领域。语言学习的需求也随之开始增加，当时影响较大的拉丁语和希腊语成为人们学习的主要语种。这一阶段先后有三个教学方法问世，即直接语言教学法（direct method）、语法-翻译教学法（grammar-translation method）和阅读教学法（reading method），其中前两个教学法影响较大。
直接语言教学法（文艺复兴前至20世纪20年代）认为，语言是形式与意义的关联，二语学习应该像一语学习一样（Richards &Rodgers,2001:11），“对听说的强调超出读写”（Nunan,1999:306），完全避免使用母语迫使学 习 者 进 行归 纳 推 理 ,开 头 容 易 后来 难（Johnson,2002:169）。Celce-Murcia（1991）发现15世纪印刷机发明后希腊语和拉丁语语法专着得以大规模出版，从而使人们认识到书面语与口语之间的巨大差别，语法-翻译法因此诞生，语言教学的中心由口语转向书面语。语法-翻译法视语言为语法，认为语言学习是记忆语言规则和事实（Richards & Rodgers,2001:5），教学的基础是“语法分析和句子与课文在学习者目的语与源语之间的翻译”（Nunan,2007:210），语言学习是通过母语来学习外语（Johnson,2002:168）。阅读教学法（20世纪20至40年代）认为，语言是系统，语言学习是阅读（Celce- Murcia,1991:5），语言教学是循序渐进地通过简单的课文引入词汇与语法规则（Richards & Rodgers,2001:11）来培养阅读能力（Coleman,1929）。
2发展阶段
第二次世界大战期间，为了培训翻译和情报人员，美国从1942年开始组织了多期外语培训，称为军队特别培训项目（Army SpecializedTraining Program），教学上采用听说法，又称口语法，聘请以目的语为本族语的教师授课，以教师话语为语料，又称为语言提供者方法（informant method）。受训学生高强度地置身于目的语环境之中，每周上课6天，每天上10小时，每6周为一个学习单元，每2至3单元与本族语教师进行语言操练15小时，自己操练20~30小时（Richards & Rodgers,2001:45）。
行为主义（behaviourism）是听说法在语言学习理论上的支撑，认为外语学习基本上是习惯形成的过程。人能够实施无数行为，而行为的发生取决于刺激、反应和强化。刺激引发行为，反应因刺激而产生，强化使反应适当（或不适当），并鼓励（或抑制）反应在未来重复（Skinner,1957;Brown,1980）。结构语言学（structural linguistics）是听说法在语言理论上的支撑，认为语言是用于意义编码，并在结构上相互关联的系统。语言单位在规则支配下以线性方式出现，语言样品可以在语音和构词法等任何层面进行详尽描述，各层面均为系统中的系统（Richards & Rodgers,2001:49）。因此，教学是“高强度和基于口语的”刺激、反应与强化的过程（ibid.:45）。
虽然军队教学法（army method）仅仅持续了两年，但对美国的语言教学却产生了重大影响。20世纪60年代，听说法由澳大利亚人Pittman（1963）演变为情景语言教学理论。这一理论体系似乎延续了军队教学法的教学观，但在语言观与学习观上则更加明确。语言是系统和结构，并与情景相联系的整体。口语是语言的基础，结构是口语能力的核心，结构知识的了解必须与情景相联，学习是行为习惯的形成过程（Pittman,1963）。
3终结阶段
Chomsky（1966）的转换生成语法（transformational-generative grammar）于20世纪60年代中期在美国诞生，成为语言教学理论发展史上的转折点，使盛行一时的听说法受到了质疑。Chomsky（1966:153）既不接受语言结构主义，也不接受学习行为主义，认为“语言不是由习惯而形成的结构，普通语言学行为具有根据高度抽象和复杂的语法规则而转换和生成新句子和新句型的特点”.“转换生成语法将语言结构与人类认知过程的本质联系在一起”,即语言学的心灵主义（mentalism）与认知心理学联系了起来（cognitive psychology）（Richards,Platt & Platt,2002:75），将人们的关注点聚焦到人脑功能，引发了语言学界的一场革命。此后出现了以交际法语言教学（communicativelanguage teaching） 和 人 本 主 义 教 学 法（humanistic approach）为代表的语言教学理论。
