第二篇关于小学语文论文：
《对小学语文教师个性化阅读的研究》
摘 要：面对 21 世纪国家对个性化人才的培养和需要，从小塑造是关键。小学是打造个性化的基础阶段，得从个性化阅读抓起，因此本文从语文学科的角度来深究小学语文教师如何进行个性化阅读。笔者在文中尝试针对现在对语文阅读模式化、固定化的现状，以及为了个性化而个性化的语文阅读，从整体、部分再到整体、三视角架模、点线面体构型这样的两点方法和建议进行教师个性化阅读，使个性化阅读行之有效。
关键词：小学语文教师；个性化阅读；解决策略。
语文教学离不开阅读理解，而阅读往往是衡量一个语文教师阅读理能力高低的标准，阅读也是整个语文教学的重中之重，它的成功牵动着对学生对语言文字的和言语的理解，同时对作文的创作和写作方法提供了可模仿的信息，如果教师对阅读教学得心应手和目无全牛的话，作文教学就显得胸有成竹。阅读既然在整个语文活动中扮演着重要的角色，教师共性的阅读是必须了然于心，那么个性化的阅读的意义和作用就不言而喻了，尤其在现今追求个性化潮流的时代。
那什么是个性呢？个性，在心理学上指的是一个人区别于他人的语言和行为方式，是一种个人特质[1].那怎样理解个性化阅读呢？叶黎明在《正确把握个性化阅读的教学内涵》[2]中他强调阅读对学生个性化的培养，而且是建立在智育的结果下，即过分强调个性化阅读对孩子的知识和智慧上的熏陶，从而忽视了学生的生活经验、兴趣取向、个性特征等等对阅读个性化的融合解读并得出自己的阅读感受。笔者所理解的个性化阅读（指向语文学科方向的解释）是：在尊重作者对作品创作的灵感及原意图的原则下，在对课文内容理解的基础上，利用教师现有的学科知识水平和生活经验，结合对阅读课文的期待以及本身的个性特征，还有联系学生的经验、知识水平进行多方面、多角度、多层面、多创意的解读。用一句话说个性化阅读是阅读知识和方法基础上的对阅读文本的不同解释。
一 语文教师个性化阅读易陷入的误区。
华东师范大学中文系教授郑桂华在其文章《语文教师解读课文的基本路经》中说到，在进行作品多元解读时，也就是个性化的阅读（2011 年版义务教育语文课程标准中明确提到阅读是学生的个性化行为，要求学生在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读）应注意的几个误区：一是无意识的误读、错读；二是无依据的任意解读；三是无原则的曲读和歪读[3].把第一种解释为知识与能力问题；第二种解释为方法问题；第三种解释为观念和态度问题。这样对在阅读个性化的时候教师们容易陷入误区的归纳是可取的，但笔者认为这些考虑的是教师整体的语文基本素养和基本功扎实与否的问题，当然不能否认的是这是作为语文教师最根本的一项技能。个性化阅读的失误在于找不到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，在超越文本的基础之上，无法与原文作者产生共鸣，像这样随意的拉动个性化阅读的弹性空间，就会导致这样一个结果：与文本传达出来的核心思想偏离轨道，产生误差。一方面教师的情感、态度以及价值观会影响对文本阅读判断的理性，另一方面作者创作的文本也带有他的个人情感以及对生活经验的感性理解，这两种人的不同思维模式、性格差异的集合将会碰撞出不同的火花，而教师对其超经验的解读未免不会陷入个性化的陷阱当中。
对以上三个误区的理解笔者主要放在这个角度去理解：曲解个性化阅读的含义进行阅读，远离、脱离文本主题自主创造。
阅读是一种个人行为，不可避免的带着个人主观性的对阅读文本的思考，个体的思维模式、价值判断都会影响对作品的解读，这也正是“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的原因，这当然也是个性化的一方面。但是很多人会片面、采取极端化的方式去理解这句话，他认为这种阅读理解方式就应该是有各种各样不切实际、摆脱掉文本所给出来的在大环境、大主题的方向下去研读哈姆莱特，我们知道丢掉文本进行天马行空般的创新性的研究文本是没有意义的，永远也只是打着个性化阅读的幌子进行独体化的臆造行为。现代的一些教师为了达到个性化而进行个性化，他们会把文本当中所没有提到或者根本不相关的内容把它提及出来并人为的添加链接或者联系，以这样的方式来进行个性化的过程是不可取的。
二 小学语文教师个性化阅读的解决策略。
（一） 整体--部分--整体的阅读构建。
整体就是在不借助任何教参或者除课本以外的任何教学辅助材料的情况下通读整册教材，因为我们知道中国的语文教材编写有这样一个规律：“课文服从单元，单元受制于整册教材，而教材又服务于课程标准”所以在对教材有了大概的脉络整理之前，还要熟读课程标准，而对课程标准的解读它是一个由教师自己内在化的过程，就不必要拿在这里来解释。首先摸清整套教材，知道教材是怎样安排单元教学内容，也就是老话长谈的经典话语：“吃透教材、揣摩编写者的意图。”然后分层次地分析单元教学内容，在把握住单元教学内容总的前提下，再到后面对单独成篇的课文内容的研究，从独立成体的具体教学内容支点透析整个主题，然后步步为营最后回归到整篇课文主题，点击单元教学，回复整个教材，这样的循环往复，既能服务整个教学大纲又不游离语文教学的主体轨道。在整体中寻找个性化，到部分中找寻个性化，最终在整体化一中找到个性化。结合中国教育者编撰教材的形式和特点来说，这样整体部分整体的阅读构建的确契合了教材的编写的意图。
（二） 三视角架模、点线面体构型。
第一视角：自然性的阅读--摸底点，读出自己觉得有价值的地方。自进入自然状态下的阅读时，教师必须转化角色，即普通读者的个人阅读，、读出个人的感受和理解，并在旁边做出批注，这些批注就是教师从文本中提取出来的属于自我感受的内容，这个过程教师千万不要去翻阅任何辅助资料，否则会面临先入为主，教师将被辅助资料牵着鼻子走。
第二视角：语文教师的“定位”阅读，读出教学价值核心材料--可以教些什么--拉紧线。阅读强调定位语文教师这个特殊的身份的阅读，要有语文课程标准上的关于培养学生语文素养方面的实践，即是说读出教材的教学价值点，能够教一些什么，比如是怎样简单概括文章内容、理清行文思路、表达方式与技巧等等。或者说是作品是通过刻意的文字艺术编排和情感宣泄的主要手段：文字表现力，那么教师要想达到个性化阅读就必须去发现文字背后的力量，即作品中的话语蕴藉，而这本身也孕育着对作品文字的理解，也就是说教师对作品的分析是一种文学活动，文学活动就是去探索作品当中的审美意识形态属性，这个行为的实践离不开对文字的个性化处理。结合第一视角总结出来的点把它与语文层面相关的内容连成一条线，做到不缺节。
第三视角：量身定做，学生定向阅读--应该教什么以及怎样教--面、体的建构。阅读是学生个性化的行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考[5].充分考虑学生是阅读主体的位置独特性，学生接受知识程度怎么样、凭借他们的知识水平能不能够领悟到教师安排的教学内容、学生的心里发展规律能否理解、是否超出生活经验水平，又怎么样去引导学生进入课文，考究的也是教师对学生的了解程度，同时也能够根据学生个性化的心理特征来个性化的处理教学安排，把前面两个阶段的内容和学生联系起来建构成一个面。这一视角是学生、教师、教材这三个维度巧妙组合，阅读本身也是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程[6],在强调知识与能力目标的传统权威文化过分倚重的情况下，小学语文教材解读应该指向言语方面，所以教师的个性化阅读理应为激发学生的言语交流做准备。那这样就可以把第一、二、三视角联合起来构成体，最后与点线面结合起来更好地进行个性化的阅读。
通过以上三视角的打磨以及由教师自我阅读后的感受到学生的定位、定向阅读角色的转换，就为个性化阅读间架起来的模与点线面体构成的型就恰好是完美的配合，同时又为小学语文教师的个性化阅读要求--自主、多样的统一创立了有效的示范路径。
参考文献：
[1] 张大均 . 主编教育心理学 [M]. 人民教育出版社，2004 年 4 月第二版第 242.
[2] 叶黎明 . 正确把握个性化阅读的教学内涵 [J].语文建设 ,2009,02:37-41.
[3] 郑桂华 . 语文教师解读课文的基本路经 [J]. 中学教学参考 ,2012,07:4-7.
[4] 刘泽瑜 . 真的有“一千个哈姆雷特”?--语文文本“一元解读”与“多元解读”的辩证思考 [M] 教育研究与评论 2012（6）。
[5-6] 国家教育部 . 义务教育语文课程标准 [S]. 北京：人民教育出版社，2011.
