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【题目】小学语文多维互动教学模式构建
【第一章】小学语文教学困境研究引言
【第二章】小学语文多维互动教学模式的概念及特征
【3.1 3.2】互动教学共同认知与分级递进原则
【3.3 - 3.5】互动教学其他实施原则
【4.1 4.2】师生双向协作备课
【4.3 4.4】活动对接承载教学互动
【结语/参考文献】互动教学在小学语文中的应用结语与参考文献
第四章 小学语文多维互动教学模式实施策略
小学语文多维互动教学模式的实施是一个涉及面广的系统工程，为保证教学的顺利进行以取得预期效果，就必须有科学的实施策略来精心谋划、科学统筹各个事关教学的大小环节，协调好教学关系，把控住教学质量，并对可能出现的问题做出应对安排。尤其对初入行的年轻教师，在制定实施策略时更加力不从心、难以下手。事实上，实施策略制定得当，可帮助教师理清思路，把握教学方向，使教学有章可循，让学生轻松学习。忽视实施策略的制定或制定不当，教学过程中往往容易出现这样或那样的差错，甚至有时出现课堂失控，导致教学混乱或失败。
在"面向全体学生"和"倡导探究、合作、自主学习"的理念影响下，师生互动、生生互动已经成为课堂教学的常态。然而，在热闹的背后，低效的教学现象仍然存在。为提高课堂实际操作中教学互动效果与质量，笔者经几年的实践、探索，从互动主体、互动内容、互动形式、互动媒介这四个方面提出以下几个应对策略。
第一节 搭建三级互动平台
由于教师在知识掌握、能力水平以及技术操作上都具有相对优势，在实际的语文教学中学生的主体地位不能得到真正保证。而三级互动平台的搭建是小学语文多维互动教学模式为实现师生、生生充分互动，发挥学生主体性而做出的探索与努力。通过三级互动平台的搭建，加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流，并把两者有机地贯穿起来，使信息交流呈纵横交错的立体结构，这是一种优化的信息传递方式，它确保了学生的思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合的过程。
搭建三级互动平台的具体做法则是在学生中挑选出语文学习能力强，善表达，爱思考，有组织管理能力的学生，把他们称之为"导生".所以，导生在学生中是具有特殊身份的特殊学员。导生的设置是由其特殊的职能所决定的，与其他教师组织小组合作学习中的小组长的职能有所不同。导生的职责则是组织协调、管理、收集记录，汇报等。组织协调是指组织学员们交流观点和想法，协调好各个学员提问顺序与说话时间，并且接受学员们的提问，成为主要发言人。管理则是指在进行小组讨论时，导生要管理好各个学员的言行，维持好纪律。收集记录是指导生课前收集本组学员准备好的问题，课中记录最终的讨论结果或者小组内没有解决的问题，记录于白板上。汇报是指各个小组的讨论结果由导生进行汇报。以上职责对导生的综合素质有相当高的要求，极大的锻炼了他们组织领导力、思维反应力、管理能力、口才等各方面的能力，打破平行教学，根据学生自身学习情况分层次培养，设置不同层次的培养目标，使得班级中的拔尖人才能有更多地展现机会。为扩大锻炼机会，导生不是固定人员，而是每月一换，普通学员也有晋升为导生的机会，通过努力获取导生名额。因此，导生身份在学生看来，还会成为一种荣誉的象征，激励学生们竞相奋进的动力。
教师给每个小组安排一名导生，导生就如同教师的分身在组内能起到"小老师"的作用，相比教师一人要同时面对几十名学生，这样做能为教师教学减轻压力。在导生与学员即组内互动时，教师也深入小组，倾听各小组讨论的内容，当小组遇到难以解决的问题时，可由导生举手示意，向教师寻求帮助，教师及时给予指导。同时，由于小组的迅速反馈，学生在某一内容上出现学习困难，教师能当场了解学生难以掌握的部分。讨论结束后，各小组按编号轮流汇报，彼此之间还存在竞争，相互互动。那么就产生了导生与学员之间，教师与学生之间，小组之间的多层次的互动。如下图所示：
通过上图可知，在互动过程中，形成一个三级层次的互动网络。在实际操作中，三级层次的互动网络可遵循以下流程运行：
环节一：教师与学生互动（调动）环节二：导生与学员互动（小组内部互动）环节三：小组与小组互动（小组之间）环节四：教师与学生互动（总结、评选）教师与学生互动是基础，为引入学生之间的互动做好铺垫，同时对学生的互动状态随时调控。在导生与学员，小组与小组之间互动时，教师只是位观察者，当学生需要请求帮助时，教师可随时参与。所以教师与学生的互动并不是只存在于环节一和环节四中，环节二和环节三也可以允许师生间穿插互动，只是处于一种辅助性地互动行为。
建立这种三级互动网络可调动师生、生生全方位互动，展示出多元化、多层次、立体式的互动效果，并且易于操作。
第二节 师生双向协作备课
在传统语文教学模式中，教学内容一般都是由教师单方面确定，教师教什么，学生学什么，学生在学习内容上没有自主权。由于各类学生存在个性差异和需求差异，教师单方面统一安排教学内容时，难免不能照顾到学生的个体差异。不能真正做到人人满意。因此，小学语文多维互动教学模式打破只按教案教学的常规做法，在教学内容方面尝试改进，不完全按照教师的思路备课，教学内容不是由教师个人安排，学生也可以凭自己的兴趣点来确定课堂学习内容。让学生也参与到备课中来，与学生共同完成备课内容。
这种做法是对传统教育"教中心"体系思想的彻底颠覆，也是为真正实现从"教中心"到"学中心"的转化而做出的改变。以人本为基石，改变教师头脑中旧教育思想枷锁，改变主导教学和管理的强权思想观念，去除教师对学生的控制和学生对教师的依赖。解放教师教育观念的表现之一就是要最大限度地相信学生、信任学生，将学生转化为教学中的资源来加以利用。
因此，教师备课可采用师生双向协作备课的方式来丰富和完备教学内容，满足学生的不同需要。教师在备课前，心中要存有两种目标，一个是落实语文学科知识与技能的教学目标（近期目标），另一个是发展学生学习能力与学习品质，关乎学生个人成长的培养目标（长远目标），如培养小学生的问题意识、质疑精神、合作意识、团队精神、自学能力。将这两种目标融入到所要教授的内容中去。
再依据教材和教学目标，确定需要完成的教学内容，教学内容涵盖学科知识、技能、学习方法等。
教师在做每课具体教学设计时，教案上要有留白，即是说教师教的部分不能将课堂时间全部占满，一定要为学生留出讨论时间，教学内容也由学生参与备课加之完善。教师向学生提供预习单，学生通过预习的方式参与备课。许多教师都深知学生课前预习的重要性，但学生究竟该如何预习具体指导还不够。在这种情况下，学生预习会无所适从，不知从何下手，预习的效果差强人意。有的教师对学生预习非常重视，设计了"讲学稿、导学案",安排得非常细致。学生根据导学案一步一步进行预习，为自主学习教材扫清障碍，但是学生仍不可避免地受到教师思维的隐性控制，学生决定学什么、怎么学的自主权仍然难以实现。所以，笔者经过多方尝试与验证，在遵循有机整合原则和开放发展原则的前提下，设计了适合小学生课前预习的预习单：
小学语文预习单：
任务 A:浏览课文一遍。然后把不认识的字的拼音写上，不理解的词语写上意思，再朗读两遍。
任务 B:课后生字写上拼音，组两个词。
任务 C:不明白的地方或感兴趣的内容划记下来，准备好问题在课堂上提问。
任务 D:把不理解的句子多读几遍，你从中读出了什么？写在书上空白处。
任务 E:将自己的阅读感受用一句话或几句话写下来。
其中 A、B、C 是必做，D、E 是根据具体课文任选其一。
字词始终是小学生学习语文的重点，因此预习单中的 A、B,围绕字词而设。
字词的学习可以结合工具书，学生是能够独立完成的。如果在家完成对新课字词的学习，那么，这部分的内容在课堂上可以大大缩减，节省出很多时间，供小组讨论时用。同时对课文的学习减轻理解上的难度，提高学习的效率。
任务 C 是要求学生自备问题，至少准备一个问题。在课前预习时，对自己不明白的地方、理解困难的内容设疑，形成一个个问题，用于课堂讨论。真正的思考是从提问开始，所以教师应当注重培养学生的问题意识。当然，学生对新课问题的准备不是一蹴而就的，需要教师的悉心指导。
曾在一篇文章上看过这样一段话："中国学生在课堂上能回答的很精彩，却提不出像样的问题。"确实，无论是在课堂，还是做作业、考试，学生习惯了被提问，缺乏自主提问的意识。自发提出疑问，成为当下学生的软肋。所以，学生的预习首先从萌发问题开始。布置学生预习时，要求学生对新课内容准备至少一个问题。每天早读时间，导生会向本组学员搜集问题并记录在问题搜集本上。教师则根据每个小组提问的优劣，勾选出高质量、有讨论价值的问题，再将问题本返还给导生。通过问题搜集本，学生知道哪些问题被征用，可用于课堂讨论。教师通过问题搜集本，可以起到调控作用，避免出现离题万里的问题或者没有讨论意义的问题，保证教学高效、有效。课后，公示学生的问题作对比分析，让学生明白什么样的问题才算高质量、有意义，怎样才能提出好问题。
经历一段时间后，会慢慢发现学生在提问方面的进步。提问角度多样，问题切入关照了语文知识点的方方面面。如，有抓关键字词提问，有抓中心句提问，有对课文标题提问，有对写作方法、表现手法提问，有对课文中人物如何分析，人物特点如何把握提问，对标点符号提问……学生通过自己的思考，或借助辅导资料、同学提问方式的启发，问题源源不断，问题搜集本上可供讨论的优质问题越来越多。在这个阶段，教师无需再甄选问题，小组根据自己学员报上来的问题直接讨论。在进行小组讨论时，每个小组讨论的问题都不一样，有的小组问题的切入点一样，但问题的表述又不一样，可谓百花齐放、百家争鸣，活跃了学生的思维。
当量积累到一定程度就会出现质的飞跃。对学生问题意识的培养也是如此。
长久的坚持下，学生越来越爱思考，不断有疑问产生。学生开始习惯处处发现问题、找寻问题。对于学生而言，好奇心、求知欲、敏感度这些可贵的品质都是问题产生的动力，教师应以包容的心态保护这些品质，不以强势自居，否则磨灭了学生强大的自学潜力，与教育的真谛背道而驰。
任务 D 的设计，是为了引导学生如何去理解句子，并养成在书上做笔记的习惯。任务 E 则从学写作文的角度，通过写简单的读后感，教会学生从整体上把握全文，又对今后写作大有帮助。
从任务 A 到任务 E,都是有层次地进行了设计，语文讲求"字、词、段、篇"A、B 是围绕字词而设，C、D 是围绕句、段而设，E 是纵观全篇而设。C、D、E 都属于开放型要求，不限制学生的思维，尊重学生各自理解与独特的体验。学生在预习的过程中，既落实了基础知识，又培养了学生的问题意识与做笔记的良好习惯，还涵盖了读与写。学生对于感兴趣的内容，可通过上网查询、辅导资料等搜集大量课外材料，丰富了自己的知识面。如此一来，师生双向协作备课的做法既弥补了教师欠考虑的地方，又真正满足了学生个性化内容学习的需要。
