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【题目】幼儿园图书区有效使用探究
【第一章】保定市某幼儿园图书区利用问题研究绪论
【2.1 2.2】不同年龄阶段幼儿对图书区的利用
【2.3】幼儿图书区的利用效果
【第三章】幼儿园图书区利用现状及原因分析
【第四章】促进幼儿园图书区有效利用的建议
【参考文献】幼儿园图书区开发应用的反思与参考文献
第3章 幼儿园图书区利用现状及原因分析
3.1 现状一：图书区使用的频次和时间受限
图书区活动与其他区域活动一样，每天只在固定时间段开放一次，有时甚至由于其他活动或为了保持图书摆放的整洁而取消进区。如果幼儿在区域活动时间之外进区，便会受到教师的制止甚至斥责。老师将此称为“常规的培养”,即遵守活动时间、活动规则的培养。
案例1:
午餐时间，牛牛快速地吃完了碗里的饭，将餐具送到指定的地方，搬着小椅子离开座位，来到指定的地方等其他小朋友吃完饭一起午睡。等待的时间过得太慢了，牛牛开始坐不住了，东瞅瞅西看看，忽然发现图书区新投放了一本认识标志的书，眼睛一亮，回头看看正在忙碌给小朋友添饭的老师，确认老师没有注意他，轻手轻脚的走到图书区，刚拿到书坐下没几分钟，一个小朋友大声喊道：“老师，牛牛去看书了！”老师抬头看看，立刻制止：“牛牛，现在不是进区时间，你到小椅子上等会儿，我们快午睡了。”牛牛一脸的不情愿，缓缓站起来，把书放回去，回到椅子上，继续等待。
案例2:
早上，曼曼来园有些晚了，其他区域人满了，转了一圈，便走进图书区，随手拿起一本书看起来。很快翻完一遍，好像没有意思，便去书架上换书。这次她选择了绘本《我绝对绝对不吃番茄》。
绘本好像很吸引人的样子，曼曼全神贯注的看着，还不时的露出笑容。看完一遍，又从头继续翻看，好像要把故事复习一遍的样子。“收区时间到了！”表示要收区的音乐想起来了，曼曼抬头看看，小朋友都在快速的整理自己的区域，有的人已经完成整理搬着椅子要离开了。曼曼着急了，可是还有一半的书没有翻完，她看一下书，看一下其他小朋友，俨然已经心不在焉了。“收完区的小朋友，去喝一大杯水。”曼曼看着小朋友已经进入下一环节，更加着急，索性把书翻到最后一页，作出“我也看完了”的样子，把书放回书架搬起椅子迅速离开了。
上述案例1在幼儿园很常见，为了保证幼儿良好常规习惯的养成，教师会制定一些班级规则，“非区域活动时间不可进入区域”则是一条常见的规定。因此，类似牛牛的行为总是会受到教师或其他幼儿的制止。偶尔可以“得逞”,但也是“侥幸”.观察中发展，案例2曼曼的情况也时有发生。两个幼儿均表现出强烈的阅读愿望，只是因外界条件的限制未得到满足。原因分析：
首先，图书区使用频次和时间有限的重要原因是教师对图书区利用不够灵活，偏于刻板。一日活动中，图书区跟随其他区域同时开放和结束，貌似合情合理，实则存在问题。图书区作为区域活动的一种，有着所有区域活动具备的共性，如幼儿活动的自主性、材料投放的开放性、教师指导的随机性等。万事万物共性之外必然存在个性，图书区有着其自身独有的特征：即时性和便捷性。即时性主要是指只要幼儿有阅读意愿，随时可以进入其中，不应受外在条件的限制，所谓阅读无所不在。便捷性是指图书区不像其他区域，在进入前要做些准备工作，如美工区需要铺置桌布，建构区需要先脱鞋，角色区需要几个人一起商量分配角色等等，而进入图书区则无需这些步骤，只需“一桌一椅一人一书”足矣。因此，严格按照固定时间开放图书区显然是不合适的，造成资源浪费也是必然结果。
其次是教师对“常规”理解的偏差。在3-6岁培养幼儿养成良好的习惯是一项重要内容，这是教师和家长努力的方向。常规，即日常规范，如用完东西放回原来的位置，这样可以培养孩子良好的秩序感。我们制定常规的目的是培养孩子某方面的习惯。培养常规的目的并不是为了限制孩子，而是为了实现幼儿自觉遵守规则的前提下的自主、自由的目的，也就是形成自律的行为习惯，而不是他律。如果某常规的存在影响了发挥孩子的自主性，那么我们是不是该思考其合理性了。
3.2 现状二：幼儿对图书区的利用表现出年龄特征
通过对H园小中大三个班图书区活动的录像分析，三个年龄段幼儿在图书区的行为表现存在以下特征（如图3-1）：由图看出，同伴互动行为在小班所占比例最大，随年龄增长逐渐减少；阅读行为在大班所占比例最大，随年龄逐渐增加；无所事事行为较为稳定。
原因分析：
由图2-2、2-4看出，小班幼儿在图书区的行为中，冲突行为发生最多，也是有别与中大班行为的明显特征，且冲突多表现为表情上流露出不满情绪、进行人身攻击等，语言冲突较少。观察所在幼儿园图书区均设置在靠窗户的位置，一般与美工区相邻。图书区的布局通常是一张长方形桌子，六名甚至更多幼儿围桌坐（如图3-1）。当幼儿A的书的右半部分会和幼儿C的书的左半部分重叠，幼儿E的书的左半部分会和幼儿C的书的右半部分重叠。幼儿，尤其是小班幼儿，这时就会出现冲突行为，如愤怒的推开别人的书，甚至出现攻击性行为。导致小班幼儿在图书区出现较多冲突行为的原因是：首先，空间不足。狭窄的桌面和过多的幼儿人数导致幼儿之间碰撞的几率增加。其次，幼儿刚刚进入幼儿园，没有很好的适应集体生活，容易将一些物品据为己有，很难接受别人和自己一起分享或难以容忍别人对自己空间的占用。最后，小班幼儿社会性发展不是很好，遇到问题不会解决问题，也不会寻求帮助，往往采用粗暴的方式解决。中班幼儿在图书区的行为中，较为突出的特点是聊天行为发生频率明显多于小班和大班。原因有以下几方面：首先，同伴间的熟悉度增加。经过一年的共同学习和生活，幼儿之间更加熟络，相互不再陌生，而是有了自己的朋友圈，彼此之间有了更多话题。
其次，中班幼儿的社会性发展较小班幼儿有了较大的提高。在中班阶段，幼儿的同伴交往行为增多，主动与同伴交往、互动的行为频次增加。再次，幼儿的社会交往是以其语言表达和运用能力的发展为基础的。中班幼儿说话的愿望更加强烈，渴望表达。很多幼儿进入图书区拿一本书放下甚至不拿书直接坐下，这些幼儿进此区的目的就是说话，可能也与一日活动的其他环节幼儿多听、看教师的行为，缺少语言表达和交流的机会有关。
最后，中班幼儿有意注意在逐步发展，出现无意注意向有意注意的转移，但注意的稳定性、坚持性不够，难以持续阅读。
大班幼儿在图书区的行为中，较为突出的特征即认真阅读行为发生频率较高，远超过小中班幼儿。究其原因，可能出于以下几方面：一是因为大班幼儿经过两年的幼儿园生活，有了一定的阅读经验，对阅读产生了较大兴趣，并且掌握了一些阅读方法。二是大班幼儿求知欲望更加强烈，相比情节简单的童话故事，他们更热衷于情节曲折的故事或知识百科类图书。大班幼儿对文字也开始关注文字，当看到自己认识的文字时，幼儿会很高兴，因此产生强烈的阅读欲望。三是大班幼儿有意注意的稳定性、目的性有所发展。幼儿进入图书区，知道自己进区的目的是看书，不是游戏，因此会选择自己喜欢的书，并认真阅读，而不是走马观花草草了事。
无所事事行为存在于三个年龄班中。究其原因，笔者对老师进行访谈。得到了这样的答案：“可能是与孩子当天的情绪有关吧。比如我早上来园情绪不好，进区的时候我不知道自己想做的事，就选择图书区在那儿发呆。”;“这种孩子说白了就是懒，进入别的区需要动手、需要和同伴交流，所以他们进了图书区，这里他们可以选择不拿书，就自己坐着，谁也不去搭理，什么也不去干，困了还可以去睡觉，就是懒”;“或者可能他本不想选这个区，不得已其他区人满了，来了图书区，也不想看书，只能呆坐”;“有些孩子和同伴交流比较少，偏内向，不会表达交流。他们进入图书区可能就是为了躲避同伴互动”.
归纳几位教师的观点，无所事事行为发生的原因有三个：1.情绪不好。2.性格方面内向或懒惰。3.被动进区。
3.3 现状三：图书区利用效果受多种因素制约
3.3.1图书区利用效果随年龄班增加而增强
小年龄班图书区使用效果较差，主要体现在：幼儿在区内较多发生冲突、聊天行为，阅读行为中随意浏览行为相对较多，无所事事行为存在于各年龄班的图书区中。
原因分析：
产生这一现象的原因可能有以下几方面：一是图书区材料投放不当。观察发现，图书区中投放的材料很多都是无人问津，或者太简单，幼儿不屑于翻看，或者太难，幼儿“不敢”翻看。教师从自己的想法出发为幼儿选择材料种类，并未切实参考幼儿的年龄特点和兴趣点；二是图书区材料更换频次太少，幼儿对图书已“厌烦”.访谈得知，图书很少更换，只是升班时，幼儿园方统一提供一批图书；三是教师对图书区缺少关注与指导。
对教师的访谈结果和观察结果均表明，年龄班越大，图书区的使用效果越好。这与幼儿自身的发展规律和经历过程有关。小班幼儿刚进入幼儿园，对他们而言，活动室的一切都是新鲜而陌生的。区域活动时间是自主活动的时间，脱离了教师的“指挥”,他们似乎有些手足无措。进入图书区，被眼前丰富的图书吸引，拿起一本，放下，再拿起一本，再放下，如此反复；或者傻傻地坐在座位上，小手托着腮帮，若有所思地度过这几十分钟。到了中班，幼儿有了一年的幼儿园学习生活经验，对于活动室的设备材料用来做什么、怎么用都了如指掌，进入图书区，拿起自己喜欢的图书，或静静地坐下阅读，或与同伴一起，分享自己的图书。随着年龄的增加，大班幼儿积累了很多学习经验和生活经验，他们更加热衷于进入图书区，从书的海洋中寻求知识。大班教师多为幼儿投放科学类图书，以此满足孩子们求知的欲望。年龄的增加，对图书的喜爱、对知识的渴求也在增加，年龄较低的幼儿更热衷于进行动手类、益智类材料，这种现象与幼儿的思维特征有着很大联系。小班幼儿的思维常处于混沌，且思维产生于行动之后。小班幼儿注意稳定性、目的性较差。心理学专家认为，小班幼儿持续集中注意力的时间一般是5~10分钟，因此从心理发展规律看，他们不能做到保持安静阅读持续较长时间。中班幼儿有意注意的时间增加，对图书的观察力和理解力也有了一定提高，但由于经验的缺乏，对事物理解有限、观察的有序性还不是很好。经过两年的学习，大班幼儿对阅读产生了浓厚的兴趣，并且对知识更加渴求，思维更加有序，能够初步概括故事的相似情节。
3.3.2图书区利用效果受到教师指导观念与行为差异的影响
图书区利用效果是否良好，与教师的指导息息相关。经访谈结果分析，本研究认为教师对图书区活动及指导有了较为完整、正确的认识，但是观念认识与实际之间并不一致。也就是说，在理论上教师对于图书区活动的指导很重视，而实践中却未真正落实。
这也是是图书区利用效果不佳的原因之一。
教师对图书区活动价值的认识较为全面，不仅看到图书区可以帮助幼儿获取知识的显性功能，同时也注意到培养幼儿阅读习惯的价值。基于对图书区活动价值的认识，多数教师认为图书区的设置是有必要的。而实际观察结果显示，教师有些“不屑”图书区，认为其是“较没意思的区”,也很少进入图书区进行指导。
究其原因，这与我国国情有关，国内幼儿园更重视集体活动的开展，仅仅将区域活动作为集体的活动的延伸，或者是幼儿自由游戏的空间，教师的精力多集中在集体活动上，对于区域活动，只要能够保证其基本开展、不出现安全问题就可以。教师在图书区指导中的缺失具体表现在三方面：对材料使用的指导缺失；对聊天行为的引导缺失；对无所事事行为的关注缺失。
3.3.2.1对小班幼儿材料使用的指导缺失为满足幼儿的模仿性，减少幼儿之间抢书行为的出现，图书区的材料很多都是“一物多投”,即同样的书同时投放多本。图书争抢行为在小班频繁出现，为什么书架上明明还有同样的图书，幼儿却要选择与同伴争夺？笔者在观察图书区活动中，遇到幼儿争抢行为，随机对幼儿进行访谈：
笔者：你是想看这本书吗？
幼儿：恩。
笔者：你去找找，看看书架上有没有和它一样的书？
幼儿：他先拿了，就没有了，我想看，他不让我看。
笔者：我和你一起去找，书架上也许还有一本呢。
尽管书架上摆放了重复的图书，小班幼儿还是不能很好地利用资源，遇到问题只会抢夺，或者静静地等着对方看完。面对刚入园的小班幼儿，教师需要拿出精力和时间，教会他们如何使用材料，看似花费时间，实则为今后的工作奠定基础，也为幼儿的发展争取空间。
3.3.2.2对中班幼儿聊天行为的引导缺失案例：
早饭过后，米玛和霄霄和往常一样，拉着手走进图书区。她们选择了桌子的长边坐下，两人紧紧挨着。这是一对非常要好的朋友，可能两个家庭平日的交往也多，两个女孩子总是形影不离。米玛去书架上取了两本书，递给霄霄一本，自己留一本，但是两人都没有打开书。霄霄看着窗外笑了，“米玛，你看，那儿有一个飞机！”“飞机冒烟了”“我妈妈说飞机可大了”“我坐过飞机，有好多人”
“我坐过大汽车，也有好多人”“我爸爸带我去玩，也坐汽车”……两个好朋友你一言我一语，聊着聊着，有些兴奋，声音越来越大。在建构区的老师听见了，抬起头，眼睛朝图书区看，大声说道“图书区太吵了，请安静”,说完继续忙碌。两个小姑娘立刻用手捂住嘴巴，相视一笑，似乎是窃喜老师没有提到她们的名字。没多久，聊天继续，直到收区时间到。
中班幼儿人际交往能力的发展和语言表达能力的增强，促使其表达欲望大大增强。
图书区似乎成为继卫生间之后，幼儿聊天说话的好去处。聊天内容与图书内容无关。观察发现，喜欢聊天说话的幼儿几乎每天都会选择进入图书区，且很少进行阅读，似乎他们进区就是持着“我去说话”的目的。面对这种情况，教师通常采用两种应对策略：一是忽略。当幼儿说话的声音不是很大，没有打扰到老师和其他幼儿时，教师采取不予理睬的方式。二是制止，当幼儿说话声音太吵的时候，教师会远远的大喊一声：“图书区的小朋友，请-安-静-!”
3.3.2.3对幼儿无所事事行为的关注缺失观察发现，小中大三个年龄班均存在无所事事行为，从班级教师口中得到发生此行为的原因：1.情绪不好。2.性格方面内向或懒惰。3.被动进区。当幼儿在入园时出现分离焦虑，或者在家中就已经产生了消极情绪，他们很有可能将情绪带入活动中，表现为参加活动的积极性不高，不愿与人交往，此时幼儿更倾向于选择安静、无人打扰的地方调整自己的情绪，那么图书区成为他们的目标领域。再则，性格内向的孩子，不懂得如何与人交往、合作，甚至害怕与人相处，在其他区域，如建构区、角色区，都需要同伴互动。为躲避互动，这些幼儿选择图书区---一个他们认为不需要交往的地方。图书区似乎成了性格内向孩子的“世外桃源”,无人问津，自得其乐。上述两种情况都是幼儿主动选择进入图书区，第三种情况是幼儿被动进区。观察发现，每个班都会有一些比较调皮好动的幼儿，而这些幼儿却成为安静的图书区的常客。访谈得知，“如果此种性格的幼儿进入动手操作类区域，经常会破坏东西，而且整个教室会特别乱，我们让他进入图书区，那里材料少，他们也能老实点，而且通过看书能培养他们的耐心、坚持性”.
分析录像时发现，每天进入图书区的幼儿似乎总是固定的几个人，班里动手能力较强、社会性发展较好、老师眼里略聪明些的幼儿从未进入此区。为解决疑惑，笔者进行了一次调查：在一次区域活动开始前，我要求某幼儿“李**,你今天去图书区看书好不好？”,他迟疑了一下，同意了。区域活动开始约十分钟左右，有小朋友跑来告状，“老师，李**窜区”（窜区指幼儿在活动期间换区）。我走过去，没等我开口问，李**先说话了，“图书区太没意思了，我不想在了”.那些被动进区的幼儿，可能和李**的心情是一样的，只是出于教师的权威，他们不敢反抗，长此以往，他们会自己主动选择图书区，即使内心不情愿，不想阅读，因为他们知道老师是不会让自己进其他区的。
尽管无所事事行为在幼儿图书区的行为表现中所占比例不是很高，但是其影响却不容忽视。同伴互动行为，即使是冲突、聊天，幼儿亦在其中能够遇到问题，学习解决问题，社会性得到发展；阅读行为，即使是随意浏览，幼儿亦能从中获取一些印象，在翻页中手部肌肉、手眼协调得到锻炼。而无所事事行为呢，似乎除了消磨时间，别无它用了吧。因此，教师应对此引起重视，不可小觑。
原因分析：
教师没有真正认识到图书区指导的重要性是导致出现以上三方面指导缺失的首要原因，或者说仅仅从理论层面认识到其意义，但并不能够将其落实到实践中，真正实现理论指导实践。尽管在访谈中表示对图书区指导意义的认可，但是平日的无意交流中教师更多的认为图书区活动并不需要教师的引导，其本身是一个“省心”的区域。
再次，教师精力的分配不当，导致教师“有心无力”,不能做到留心观察并捕捉幼儿的行为特征。多数一线教师表示工作压力很大，每天处于“陀螺”状态，管教学、管生活、管卫生，还要想着家长工作。然而“事有巨细”,作为教师，应该明确自己在班级中的角色定位，是观察者、引导者还是服务员？前者，教师关注的是幼儿的状态、活动的进展、材料的投放；后者，教师关注的是幼儿是否吃完了碗里的饭、是否乖乖午睡。
很明显，前者才是教师应有的定位。如果为了整理幼儿物品、打扫班级卫生而忽略了观察幼儿，以致出现各种混乱，是不是有“捡了芝麻丢了西瓜”的倾向。
