（ 三） 心理环境。
心理环境，是指为特殊儿童提供心理支持的精神氛围。西尔维娅（ Silvia） 在其研究中得出对于特殊儿童来说，同伴的及时帮助、高质量的师幼互动、成人的指导是最能帮助幼儿建立良好心理氛围的因素[21].而大量的国外研究也表明融合教育的实施使得普通儿童与特殊儿童均在亲社会行为方面得到了显著的提升。虽然随着社会对差异性越来越包容，但目前中国大陆在学前融合教育心理环境方面的质量仍然堪忧。有研究显示： 在实施融合的普通幼儿园中超过 2/3 的有发展缺陷的儿童和将近一半的有发展缺陷可能的幼儿会遭到正常同伴的拒绝。
由此可见，大部分的特殊需要儿童并没有得到正常同伴的接纳，而是被排斥在正常同伴群体之外[17].同时，就研究内容而言，目前中国大陆大量的研究主要通过问卷和观察，研究教师、同伴、家长等群体对学前融合教育环境下的特殊幼儿的接纳程度，但对教师、同伴或家长与特殊幼儿进行互动的方式，互动过程中的策略与反馈的有效形式，评价师幼、特殊儿童与正常儿童间的互动质量的具体标准等问题仍缺乏深刻的探讨。
（ 四） 课程与教学。
课程与教学，即为特殊儿童而调整的课程内容、目标与教学方式、策略。美国学前融合教育在课堂中对有特殊教育需要的儿童采取的主要教学策略是基于活动的早期干预策略，它是在综合了儿童早期教育理念和行为矫正策略后发展起来的，主要以特殊儿童为主导，以自然环境中发生的事件为教学内容，并在教学活动中融入学前特殊儿童的个别化发展目标[22].而中国大陆在学前融合教育课程与教学方面的研究目前主要集中在理念层面，缺乏探索性的实证研究。其中，邓猛认为融合教育的课程应该具备弹性，反映特殊幼儿不同的学习需要。在课程调整上，要注意做到课程准入、提供资源与服务和课程分层，确保每一个特殊儿童都能充分并且有效地参与到教学活动中来[23].在台湾地区，研究者已开展了一定数量的实证研究。其中，王天苗运用教学支援进入融合幼儿园中探究学前融合教育的实施模式，发现幼儿园教师在教学与课程的设计、调整和个别化教育计划的制定中需要专业人员的支持，在运用评估结果和咨询建议上也存在困难，无法主动地善用辅助资源[24].就目前而言，大陆与台湾地区均存在幼儿教师作为学前融合教育实施的主要成员在专业方面的支持和资源储存上明显不足的问题。
在缺乏质量标准的现状下，一线教师较难找到改进的方向，同时对个别化教育计划的陌生显示着中国学前教育中拥有特殊教育背景或相关知识经验的教师的缺乏，这也导致了中国学前教育教师无法及时对课程与教学进行调整，从而难以保证学前特殊儿童的受教育质量。
（ 五） 支持系统。
支持系统指的是对特殊儿童有关人员的专业支持。有研究者通过访问十几位试行学前融合教育的幼儿园园长，总结出了中国大陆幼儿园缺乏专业教师、政府资金投入和具体实施计划不到位的现状[20].也有研究指出，台湾地区的幼儿园教师的支持系统多以家长的支持或了解（ 约 21%） 为主，其次为园长的支持或了解（ 约 20%） 、专业人员的协助或咨询（ 约 20%） 、相关训练（ 14%） 、人力支援（ 约11% ） ,教师得到的多以心理支持为主，对教师在面对特殊儿童所遭遇的状况或问题少有实质的帮助[12].在特殊教育的师资培养方面，中国大陆 137所普通高等师范院校中已开设特殊教育必修课或选修课的仅有 19 所[25].而在国外，美国不仅于 1990年将《全体残障儿童教育法案》更名为《有能力缺陷的个体教育法案》（ IDEA） ,提出了零拒绝、非歧视性评估、免费和适当教育、最少限制环境、合法诉讼、家长参与等六项基本原则，还为学前特殊儿童提供多样化的支持服务[26].由此可见，中国大陆在学前融合教育的支持不仅仅是在政策上、财政上需要重视，更应该开展融合教育的教师培训、专业团队巡回服务、融合模式探索等多样的实践性研究，加快、加强普教-特教的合作与专家团队的指导，在家庭、社区等方面全面给予适合的支持。
三、结论与建议。
（ 一） 结论。
通过对学前融合教育质量的概述、不同质量维度下的学前融合教育现状的研究两方面的阐述，可以得出以下结论：
其一，中国大陆在构建学前融合教育质量观念上缺乏理论创新，公平的教育理念因具体国情（ 如班额过大、家长排斥等） 难以深入渗透到公众心底，教师与行政人员对学前融合教育的质量内容与要素也存在模糊。《萨拉曼卡宣言》中定义融合教育是面向 所 有 儿 童 的 教 育，而 联 合 国 教 科 文 组 织（ UNESCO） 2005 年出版的《融合教育指南》中也提到融合应是积极回应学生多样性的动态过程，并且个体差异不应被看成是问题，而应被看成是增进学习的机会。因此，营造多样化的学习环境与机会，让每一名孩子都获得成功是学前融合教育质量观念上应有的诉求。
其二，缺乏适合中国大陆实情的学前融合教育质量评价工具。目前国外对学前融合教育进行质量评估的专业性量表主要有沃勒瑞（ Wolery） 等人2000 年编制的 QIEM 量表、欧文（ Irwin） 2005 年编制的 SpecialLink 量表与广泛运用的 ICP 量表。其中QIEM 量表侧重全面的、个性化的学前融合教育质量评估，涵盖了个性化支持、物理环境的可负担性、参与度、同伴互动、融合理念与态度、教师专业支持与师幼互动这 7 项内容[27].而 SpecialLink 量表则包含了两大子量表。其中，融合教育实践评价量表（ Practices Profile） 用以评估融合教育的实践情况，而融合教育理念评价量表（ Principles Scale） 则用以评价进行融合教育的相关人员的融合理念、信念以及责任感。ICP 则专注于测量融合教室内学前融合教育的质量情况[29].而目前中国大陆对此类国外质量评价工具的运用和创新较为稀少，也没有建立相应的质量评价标准，因此大量研究难以通过量化来体现国内学前融合教育质量的现状。
其三，中国大陆学前融合教育的研究现状较为分散，集中于同伴接纳、教师融合态度方面，难有清晰的质量框架和整体性，且研究以理论性偏多，实证性偏少。相较于国外清晰的学前融合教育质量标准，中国大陆： 一是缺乏有关学前融合教育实施标准的法律保障，二是在政策、财政上的支持力度不够，三是缺乏专业团队的技术指导，从而使得现状难以有实质上的转变。若能进一步完善宏观支持系统，培养专业化的师资力量，争取高校特殊教育专业的教师与学生入园服务与观摩，同时开展学前融合教育质量方面的实证性研究，则会在整体上使学前融合教育有一个从量到质的飞跃。
（ 二） 建议。
针对以上学前融合教育的现状，笔者认为可从质量的视角出发，对学前融合教育做出以下努力：
（ 1） 重构多元的、动态的学前融合教育质量观，通过实证性研究来改变大众对学前融合教育的理念与看法。（ 2） 满足学前特殊儿童对物理环境的需求，及时进行调整，包括无障碍设施的配备等。（ 3） 提升特殊儿童亲子教育、同伴接纳与师幼互动方面的质量，营造无歧视的心理环境。（ 4） 培养具有特殊教育背景的学前教师来帮助普通教师进行课程与教学的调整，采用资源教室、巡回服务等多种方式帮助特殊幼儿实现高质量的融合。（ 5） 建立健全的社会支持系统，从幼儿园、家庭、社会三方面形成不割裂的支持体系才能有效保证学前特殊儿童的融合质量。（ 6） 加强学前融合教育质量方面的理论与实践研究，不仅仅局限于目前的 5 大维度，而应依据中国国情细化质量维度，制定科学系统的质量评价标准。
【参考文献】
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