绘本阅读在幼儿园的教育中渗透程度越来越高,作为优秀的幼儿绘本读物,孩子从绘本中获得的信息更加充分,真实,教育者要为孩子创设良好的阅读环境,让孩子想要去"阅读",让孩子从自己的"阅读"中收获经验,才能真正使孩子感受到快乐。文中是关于幼儿园绘本论文的内容分享，供大家借鉴参考。
幼儿园绘本论文第一篇：以社会主题绘本为载体开展幼儿园主题活动的价值与建议
摘要：社会主题绘本是指作者的创作意图是通过呈现有关自我认知、人际交往、社会适应等方面的故事内容，帮助幼儿在阅读绘本的过程中模仿故事主角的亲社会行为，内化正确的社会价值观并将之迁移到自己的日常生活，从而养成良好的行为规范，发展良好的亲社会行为的绘本。近年来，随着绘本阅读风潮的盛行，社会主题绘本逐渐进入了人们的视野，并大受幼儿教育工作者的欢迎。结合教学实践发现，以社会主题绘本为载体开展幼儿园主题活动，不仅能够增强绘本的使用价值，拓展主题活动的来源，丰富主题活动的内容，而且可以提升教师的教学素养，促进幼儿社会性的发展。
关键词:社会主题绘本;主题活动;社会性发展;
随着幼儿园课程改革的深入，通过主题活动来实施幼儿园课程成为常见的方式之一。但是，幼儿园在选择与实施主题活动时，经常会出现主题活动过分依赖参考教材、活动内容缺乏有机组合、活动评价过于单一等问题。如何突破幼儿园主题活动的瓶颈，提升主题活动的质量，成为亟待解决的难题。近年来，绘本以广泛的故事题材、丰富的故事内容及具备多元的教育价值等特点，赢得了幼儿文学界、出版界及教育界的喜爱，被认为是最适合幼儿阅读的阅读材料。随着绘本阅读风潮的盛行，社会主题绘本逐渐进入了人们的视野，以社会主题绘本为载体开展幼儿园主题活动的研究，也成为当前学前教育重要的探索课题。
社会主题绘本中蕴含着有关自我认知、人际交往、社会适应等方面的故事内容。幼儿通过阅读了解、学习、模仿故事中主角的行为方式，将绘本中所呈现的知识、能力、情感内化到自身，能够养成良好的行为习惯，发展适宜的行为规范，增强适应社会生活的能力。多年来，我园在蜂巢浸润(SKEP)课程目标的引领下，综合考虑小、中、大班不同年龄阶段幼儿的年龄特点、能力水平等因素，从儿童与自我、儿童与他人、儿童与社会三个维度，按照自主自理、自立自信、自尊自爱、谦让友好、理解关爱、分享合作、诚信有序、归属认同、感恩责任九大主题对社会主题绘本进行了遴选、分类、编目，建立了社会主题绘本资源库。开展主题绘本活动时，教师根据幼儿的日常行为、绘本的教育价值及家长的反馈等方面进行综合考虑，有针对性地从绘本资源库中选择适宜的社会主题绘本设计，开展主题活动，支持幼儿参与主题活动，自然而然地将绘本所传递的主旨信息和主角的亲社会行为内化于心，外化于行。
经过长期的实践与探索，我园基于社会主题绘本开展的主题活动已逐渐形成体系，并在不断实践、反思的过程中进一步明晰了以社会主题绘本为载体开展幼儿园主题活动的意义与价值。同时，结合实践中以社会主题绘本为载体开展幼儿园主题活动的影响因素，从幼儿、教师、家长三个角度提出了可行性建议。
一、以社会主题绘本为载体开展幼儿园主题活动的价值探析
(一)围绕社会主题绘本开展主题活动，增强了绘本的使用价值
绘本是由图画和文字在不同层面上构成的一种文本形式，其图文并茂的特点使绘本兼具文学性和艺术性。绘本对幼儿成长具有重要价值，如语言价值、社会价值、审美价值……但在实际的教育教学活动中，教师往往只重视绘本的语言价值，而忽视了绘本的其他教育价值，比如，将绘本单纯地投放在语言区供幼儿阅读或是简单地根据绘本为幼儿讲故事，等等。其实，绘本还有许多其他可开发利用的方面，绘本主题活动就是其中之一。
以我园小班开展的绘本主题活动“我喜欢自己”为例。根据观察，教师发现班级中有些幼儿缺乏自信，时常表现出退缩行为。于是，教师以社会主题绘本《我喜欢自己》为切入点，开展培养、提升幼儿自信心相关的活动，帮助幼儿在活动中了解自己，发现自己的闪光点，进而悦纳自己、树立自信。如果仅将该绘本的故事内容简单地讲述给幼儿听，幼儿无法深切体会绘本传递出的“悦纳自己，树立自信”的主旨信息。教师如果全面解读绘本内容，深入剖析绘本画面信息，根据绘本中猪小妹喜欢自己的身体，喜欢自己照顾自己等关键点设计、开展主题活动，则能够使绘本的教育价值得到最大限度的发挥。例如，设计的“我喜欢自己——特别的我”系列活动，侧重于科学领域，主要帮助幼儿认识自己的身体，明白每个人都是独一无二的；设计的“我喜欢自己——能干的我”系列活动，侧重于健康领域，主要引导幼儿掌握基本生活技能，在学习自己照顾自己的过程中对自我形成积极的评价；设计的“我喜欢自己——自信的我”系列活动，侧重于社会领域，主要鼓励幼儿展示自己的长处与优势，支持幼儿在收获成功体验的过程中增强自信。
围绕社会主题绘本开展主题活动，全面解读绘本在不同领域的教育价值，将绘本中出现的角色、文字、图画风格、故事内容等绘本元素充分地融入区域活动、亲子共读、集体教学、家园共育、环境创设等教育形式中，不仅能够帮助幼儿充分感受绘本的多元魅力，而且可以增强绘本的使用价值。
(二)选择社会主题绘本开展主题活动，拓展了主题活动的来源
幼儿园主题活动的来源可以是多方面的，比如，源于幼儿园教研组提供的内容，源于专家、学者编制的参考教材，源于幼儿的兴趣点，等等。然而，当前，由于教师经验水平有限、班级幼儿的发展水平存在差异等因素，导致教师在设计、开展主题活动时，会习惯性地依赖于已有教材。虽然教材是专家、学者智慧的结晶，但不同的省份、不同的城市、不同的幼儿园、不同的班级，甚至不同的幼儿，会存在个体差异。教师如果一成不变地照搬教材开展主题活动，势必挫伤幼儿学习的积极性，影响教育效果。通过结合班级幼儿的兴趣点及实际情况有针对性地选择社会主题绘本，以绘本为载体，采用主题网络图的形式将绘本的教育价值、幼儿可获得的能力发展及活动开展形式等内容有效串联，并在游戏活动、生活活动及学习活动中实施与开展，既能解决当前教材使用中存在的问题，又拓展了主题活动的来源。
以大班开展的绘本主题活动“11只猫做苦工”为例。在一日生活的观察中，教师发现，班级中有的幼儿规则意识不强，喜欢按自己的意愿行事，有的幼儿虽具备一定的规则意识，但控制能力差，有的幼儿甚至故意违反规则，引起他人的关注。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中指出，教师要“在共同的生活和活动中，以多种方式引导幼儿认识体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人”[1]。但在现有的参考教材中，关于激发幼儿规则意识、培养幼儿自觉遵守规则的教学内容要么过于零散、碎片，要么偏于小学化。为此，大班教师选择了以“了解规则，遵守规则”为主旨的社会主题绘本《11只猫做苦工》为载体开展主题活动。活动首先从绘本阅读出发，帮助幼儿了解故事内容，随后以故事中出现的“禁止摘花”“禁止过桥”“禁止爬树”等安全标语为切入点，引发幼儿对生活中有关安全标志、标语的兴趣，同时鼓励幼儿运用拍照、绘画等多种方式调查、收集、统计生活中不同场景的规则标志，最后引导幼儿尝试自己设计简单的规则标志，扮演安全宣传员，帮助幼儿在参与、体验的过程中增强对规则的了解，感受规则的重要性，从而更乐意、更自觉地去遵守生活中的规则。
(三)运用社会主题绘本创设主题环境，丰富了主题活动的内容
《纲要》中指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足幼儿多方面发展的需求，使幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”[1]幼儿园环境是幼儿交流的媒介，是引发幼儿与他人讨论和交往的平台，运用社会主题绘本创设主题环境，不仅可以营造主题氛围，还可以调动幼儿各种感官认知，探索主题内容。
以大班幼儿教师运用社会主题绘本《小青虫的梦》创设的主题环境为例。《小青虫的梦》讲述了一只热爱音乐的小青虫，虽历经磨难，却没有改变对音乐的热爱及对美的追求，最终破茧成蝶、实现梦想的故事。绘本的画面淡雅、朦胧。教师将绘本中的插图、画面巧妙地展示于班级墙面，并创造性地呈现了绘本中小青虫、蟋蟀等故事角色，能够快速地帮助幼儿掌握绘本的主角以及角色之间的互动。同时，在主题活动的推进过程中，教师将幼儿采用绘画、文字、符号等形式表征的对绘本角色、内容的思考与感悟形成的作品，布置、装饰于班级的墙面，为幼儿提供与绘本互动、与环境对话的机会。除此之外，当幼儿对小青虫蜕变为蝴蝶的过程表现出浓厚的兴趣时，教师追随幼儿的兴趣，在植物角投放与小青虫蜕变过程基本一致的蚕宝宝，供幼儿观察、记录，还在操作区投放小青虫、蚕宝宝相关科普书籍、标本及各种观察器材，一方面丰富了主题活动的学习内容，另一方面促进了幼儿的深度学习与探索。
由此可见，运用社会主题绘本创设主题环境，不仅能够支持幼儿与环境有效互动，而且可以丰富主题活动的内容。
(四)借助社会主题绘本开展主题活动，提升了教师的教学素养
教师的绘本教学素养包括对绘本图文关系、主题内容、教育价值的了解，对绘本教学策略和方法的选择，以及对师幼互动的把握，等等。[2]为了能够科学、合理地设计以社会主题绘本为载体的幼儿园主题活动，班级教师会自主地通过阅读书籍、网络学习等方式学习与绘本相关的理论知识，掌握解读绘本价值的基本方法，也会虚心向身边优秀的教师同行请教，了解开展绘本教学的有效形式。无论是绘本的选择、解读，还是活动的设计、开展，以及每个主题活动完成后的案例分享，每一个环节都需要教师的思考与行动，需要教师的智慧与能量。
以中班开展的绘本主题活动“彩虹色的花”为例。在正式开展活动前，班级教师会通过集体教研、小组讨论的形式深入研读绘本，明晰绘本的教育价值及幼儿的成长需求点。当教师发现彩虹花的助人精神与幼儿日常表现的助人行为可以相连接后，教师主动查阅文献，了解不同年龄阶段幼儿的助人行为，并聚焦中班幼儿助人行为的表现及培养策略，以期能够科学、有效地开展幼儿园主题活动，引导幼儿学习彩虹花的助人精神，发展幼儿的助人行为。当活动结束后，教师会复盘整个主题活动，梳理、总结活动中的教师行为、幼儿收获、环境创设、材料投放等诸多方面的内容，为下一次的主题活动积累经验，奠定基础。
不难看出，借助绘本开展幼儿园主题活动的过程，是教师能力展现的过程，更是教师教学素养得到提升的过程。
(五)依托绘本开展幼儿园主题活动，促进了幼儿社会性的发展
皮亚杰的认知发展阶段论认为，2—7岁的幼儿正处于前运算阶段，这一阶段幼儿的思维具有自我中心的特点，他们缺乏观点采择能力，大多从自己的立场和角度去认识事物，而不能从客观的、他人的角度去认识事物、分析问题。[3]社会主题绘本本身蕴含着社会认知、社会情感、社会行为等具有教育意义的内容，教师采用社会主题绘本开展幼儿园主题活动，引导幼儿在看一看、读一读、听一听、演一演的过程中内化绘本中传递的社会规范、个人品质及交往技能，能够帮助幼儿更新自我认知结构，树立正确的道德和价值观念，促进幼儿社会性的发展。
以中班开展的绘本主题活动“小老鼠和大老虎”为例，该绘本讲述了小老鼠和大老虎两个好朋友之间“冲突—决裂—示好—和好”的故事。故事题材贴近幼儿的生活，故事内容生动、有趣。以该绘本为载体开展幼儿园主题活动，通过阅读、谈话、讲述、绘画、角色扮演等途径，帮助幼儿通过对小老鼠和大老虎两位故事主角行为的理解与认同，在知识、情感、道德等方面受到启迪，能够使其在同伴交往过程中懂得谦让友好，提升同伴交往能力。
二、以社会主题绘本为载体开展幼儿园主题活动的教育建议
(一)重视幼儿兴趣的萌发，夯实主题活动的内涵
主题活动倡导尊重幼儿的主体地位。在主题活动开展的过程中，幼儿会萌发出许多有价值、有意义的兴趣点，教师应予以重视，并使之成为夯实主题活动内涵的有力支点。例如，在开展绘本主题活动“南瓜汤”时，幼儿萌发出了对猫、松鼠和鸭子居住的小白屋的探索兴趣，表示也想搭建一个和故事中相同的房子。教师及时地捕捉到了幼儿的兴趣点，并予以语言和行动支持，引导幼儿与同伴讨论小白屋的设计，商量小白屋搭建所需要的材料等，鼓励幼儿与同伴合作、分工，最终成功搭建出小白屋。这个过程，既满足了幼儿的搭建兴趣，又实现了幼儿行为与绘本内容的有效连接。
(二)关注教师发展的需求，助推教育质量的提升
主题活动的产生源于幼儿，但真正形成与开展的关键却在于教师。教师自身的能力水平、教学经验、理论知识在很大程度上决定了主题活动实施的成效。以社会主题绘本为基点开展幼儿园主题活动，对教师的专业能力提出了更高的要求。由此，我们要关注教师发展的需求，以教师发展反哺幼儿成长，以幼儿成长助推教育质量。例如，组织教师聆听专家讲座，教师在聆听、研讨、分享的过程中获得与绘本相关的专业知识；开展绘本教学优质课观摩，对观摩的教师而言，能够有机会从上课的教师身上学习师幼互动的技巧、课堂组织的方法，对上课的教师而言，也能够听到同行对绘本教学过程中的建议。以社会主题绘本为基点开展主题活动可以达到教学相长的效果。
(三)注重家园合作的力量，实现家园共育的愿景
《纲要》也明确指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”[1]以社会主题绘本为载体开展幼儿园主题活动，需要家长的参与和支持。例如，邀请家长进课堂，为幼儿讲述主题绘本故事，能够带给幼儿不一样的阅读体验；鼓励家长参与绘本剧演出，用适当的肢体动作、神态表情演绎故事内容，能够增强幼儿对故事情节的发展变化的体验，领悟绘本中所隐藏的内在教育知识；通过亲子自制绘本小书，既能增强幼儿与家长间的情感交流，又能加深幼儿对绘本内容的理解。
三、结语
幼儿园的主题活动是促进幼儿有意义学习的一种教学活动，其主题来源及内容选择是幼教工作者一直深入研究的方向。通过以内容适宜的社会主题绘本为载体开展幼儿园主题活动，一方面能够拓展主题活动的来源，丰富主题活动的内容，另一方面能使绘本本身的价值最大化，同时，在实施开展活动的过程中，教师的教学素养及幼儿的社会性都会得到提升与发展。
当然，在主题活动开展过程中，我们要重视幼儿的阅读兴趣，关注教师的成长需求，注重家园合作的力量，有效发挥各方资源，使家园形成教育合力，促进幼儿园主题活动的高质量、高水平发展。
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幼儿园绘本论文第二篇：儿童文学的化育幼儿国传统文化教育的路怪探索
一、当前幼儿园传统文化教育存在的问题
20世纪90年代以来，国家层面颁布的数个教育文件里都提出要加强中华优秀传统文化教育，教育部也多次下发相关文件部署落实，而1995年的“九老提案”和2004年的“甲申文化宣言”等，亦对传统文化教育的勃兴起到助推作用。但上述文件所提及的传统文化教育主要针对小学以上学段。2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，提出“全面复兴传统文化”的重大国策，要求把中华优秀传统文化全方位融入教育各环节，贯穿于包括启蒙教育在内的教育各学段，以幼儿、小学、中学教材为重点，构建中华文化课程和教材体系，编写中华文化幼儿读物，创作系列绘本、童谣、儿歌、动画等，这在国家政策层面明确了幼儿园具有开展中华传统文化教育的责任。
优秀传统文化是一个民族的精神家园，拥有自己的文化血脉，一个民族才可能具有凝聚力、创造力和自信心。幼儿园开展传统文化教育，可以增强儿童对本民族优秀传统文化的认同，使幼儿逐渐获得自我身份认同，在儿童阶段打下民族文化的根基，避免成为文化无根的“流民”；同时还可培养儿童对传统文化的反思辨识能力，为多元文化背景下更好地实现传承和创新传统文化奠定基础。幼儿园开展传统文化教育的重要性毋庸置疑，但其现状却不尽如人意，主要问题在于以下几个方面。
其一，将传统文化教育等同于“读经”，教孩子死记硬背“四书五经”“三百千”“弟子规”“道德经”等内容，亦即所谓的“儿童读经”或曰“儿童经典诵读”。然而，幼儿不理解经书内容，只是死记硬背很难维持兴趣，也不可能实现情感和精神层面的认同。儿童读经问题曾引发社会各界热烈讨论，反对者多从文化学角度批判“四书五经”中精华与糟粕并存，亦有教育学角度的尖锐批判：“让小孩子死记硬背，即便记诵的是正确的东西，但死记硬背本身是违背正确的教育学观念的，是违背儿童的本能、兴趣和成长需要的，是违背儿童成长规律的。”[1]围绕这一问题的论争至今仍未尘埃落定，但将幼儿传统文化教育简化为“读经”显然是失之偏颇的。其二，将传统文化教育等同于传统美术、传统曲艺、传统节日、传统体育教育等，停留在表面化的文化符号、知识内容的传授与相关技能的训练上，较少触及传统文化更深层次的思想精神、价值观念、审美情趣等，幼儿难以产生心灵与情感的共鸣。其三，传统文化教育以幼儿单向接受为主，缺乏对初步的反思与创新意识的培养。
以上问题与教师对传统文化内涵的理解、教师儿童观的价值取向等密切相关，进而导致了幼儿园传统文化教育的目标定位、内容选择、组织实施等方面一系列的问题。鉴于此，我们提出幼儿园传统文化教育一种更为有效的路径———儿童文学的化育。
二、借助儿童文学进行幼儿园传统文化教育的必要与可能
儿童文学中的神话、传说、民间童话、歌谣等本身就是传统文化的有机组成部分，当然这些民间文学要经过不同程度的改编才能适合今天的儿童。民间文学是孕育现代儿童文学的母体，人类的幼年时代最先拥有了歌谣和神话，而后神话逐渐演化出传说和童话等，这些古老的故事和歌谣中蕴含着民族文化的基因密码。也正是在这个意义上，格林兄弟开始搜集整理德国民间童话，以此保卫民族文化遗产，弘扬德国民族精神。而神话作为先民原始思维的产物，更是一切文化的源头，中国神话与西方神话相比具有鲜明的民族特色，凝结着中华民族独有的文化品性。同时，通过将传统文化中的民俗、节日、节气、艺术等内容“儿童文学化”，当代作家创作出许多适合幼儿阅读的文本，其中大部分以绘本的形式出现。此外，当代某些儿童文学新作中蕴含着传统文化的精神内涵，甚至其语言文字也体现着传统文化的某种气质。这些都使得儿童文学与传统文化之间具有了特殊的亲缘关系。
幼儿园传统文化教育的目的并非仅仅在于文化的传承与发展，它必然也应对幼儿自身的生命成长富有意义，否则它就是外部强加于幼儿的枯燥材料信息。也只有跟幼儿的生活经验与生命体验相融合，唤起幼儿对“意义”的体悟，传统文化才可能真正内化于幼儿的血脉之中，切实影响幼儿文化身份的建构。“养育孩子最重要的，也是最困难的任务就是帮助他找到人生的意义……对于这一任务，父母和其他照料孩子的人所产生的影响是最为重要的；其次是我们的文化传统，但我们必须以恰当的方式将其传递给儿童。在儿童时期，只有文学能最好地传递这种知识。”[2]儿童文学起源于教化儿童的需要，意在使儿童读者养成对某些社会文化价值的正确认识，“为人类提供良好的人性基础”，与一般文学相比，它更无法撇清对读者的文化责任。
身份不能通过回忆，而是要通过“叙述”来确立，现代民族国家的创建依赖小说与传媒，“民族这个‘被设想成在历史之中稳定地向下（或向上）运动的坚实的共同体’是通过文字（阅读）来想象的”。[3]同理，对于儿童文化身份建构所需要的“叙述”而言，以适合儿童的象征性符码进行“叙述”的儿童文学无疑是极为重要的一种载体。换言之，“每种文化中的个人主体及欲望是在该种文化所讲述的故事中且通过这些故事被建构、制约和容纳的”。[4]儿童通过文学阅读建构意义的过程也是自我文化身份建构的过程，提供给儿童的故事很大程度上也隐含着成人自觉的文化期待。所以故事“不像几何学那样清白无辜”，故事是“文化的流通货币”，而文化是我们所希望之物的制造者和实施者。[5]文学世界有一套不同于真实世界的叙事模式，它不是“确指”而只是“意谓”，它使读者打开一扇审视现实与自我的窗户。在现实性与可能性织就的网中，故事显示了它的乌托邦气质，在唤醒孩子惊奇感的同时，激发其想象，解放其心智。优秀的儿童文学对儿童心智、情感、精神、心灵成长等都具有熏染、浸润与提升作用，它以潜移默化、润物无声的方式，参与儿童对生命意义与文化身份的建构，这便是儿童文学的“化育”。
儿童文学的叙事性还与幼儿的叙事性智能结构相契合。美国当代心理学家杰罗姆·布鲁纳曾提出两种思维模式，即例证性思维和叙事性思维，前者依赖于对形式完备的命题的验证，告诉我们事物是怎样的，它是逻辑—科学范式的思维；叙事性思维主要集中在人物及其行动的原因、意图、目标和主观经验，通过情节化的处理，把特定事件放入整体的故事中加以理解，“不是通向事物是怎样的，而是事物可能是怎样或曾经可能是怎样的”。[5]类似的还有弗朗索瓦·利奥塔对于科学知识和叙事知识的区分，保尔·维茨对命题思维与叙事思维的区分，以及皮亚杰对前运算与具体运算等认知发展阶段的划分。幼儿所具有的主要是叙事性思维，处于前运算阶段，有泛灵论特点，心理活动是直觉性的、非逻辑性的、情境性的，他们经常运用自己的想象，把周围的事物看作是有生命、有联系、有故事的世界。传统文化内容在儿童文学化过程中，其叙事常运用想象、夸张、拟人等手法将抽象概念具体化，赋予事物以生命和意义，从而与幼儿的叙事性思维相契合。
三、通过儿童文学开展幼儿园传统文化教育的方式
以儿童文学开展幼儿园传统文化教育，其具体方式可从上文提到的儿童文学与传统文化的几种亲缘关系入手。
其一，以民间文学的阅读引领幼儿溯源传统文化之根。最初由成人和儿童共赏的那些口耳相传的歌谣、神话、传说、民间童话、寓言等，有很多随着历史变迁被不断地改编或再创作，逐渐成为儿童或幼儿专享的文学，并以文字或图文并茂的印刷物与电子媒体形式等被传播。近些年来，此类民间文学的编创蔚然成风，例如浙江少儿出版社的“绘本中国故事”丛书（2008）、天地出版社的《汉声中国童话》（2018）等。教师可有意识地选择这类作品进行师幼共读，并注意以下几个问题。首先，应尽量选择涵盖中华各民族的、多种体裁类别的民间文学，让幼儿感受传统文化的多样性、丰富性。其次，由于此类作品的编创质量良莠不齐，教师可参照获奖书单、专家推荐、作品评论等，选择那些经过“儿童化”“文学化”“现代化”等适当转化的儿童文学。再者，根据幼儿年龄班选择民间文学的不同文体，有所侧重，比如富有音韵节奏的童谣很适合小班，对于童谣中荒诞离奇的内容孩子可以“不求甚解”；需要一定理性思维参与的寓言故事则更适合中大班；神话和童话各年龄班均可，要根据其内容深度循序渐进。阅读过程应重视以多种方式加深幼儿的感受与体会，鼓励幼儿通过“一百种语言”来表达自己的阅读体悟。
其二，通过绘本阅读将传统文化元素意义化或具象化。目前以传统节日、习俗、节气等为题材要素的儿童文学日益丰富，大都以绘本的形式呈现，图文结合共同讲故事，而且较普遍地使用水墨画、剪纸、脸谱画、泥塑、拓印、布艺拼贴、工笔、刺绣、年画、皮影、戏剧等多种中国传统艺术形式，从视觉上就颇具中国风。这些艺术形式服务于绘本叙事的表达，叙事本身则赋予文化要素以意义，就像生活本身并不提供意义，借由对生活经验的叙事才能赋予生活以意义。与幼儿共读这类绘本时，除了关注那些体现民族特色的节日习俗等内容和艺术元素，更应重视引导孩子去发现和体验这些传统节日习俗背后隐含的思想情感、价值观、审美观等。比如对于绘本《团圆》（余丽琼文、朱成梁绘），除了通过阅读了解传统节日春节以及相关的贴对联、吃汤圆、包幸运硬币、放鞭炮、拜年等习俗，更要帮助幼儿结合生活经验，去体会其中父女之间的亲情，感受本民族追求团圆美满家庭生活的传统观念，积极乐观、勤劳朴实的生活态度等。
以文本阅读为基点，结合文本内容还可以进行延伸，整合相关领域的主题活动，让传统文化教育更加立体化、生活化。同时因为有文本故事的意义基点，这些延伸活动就不会沦为外在、零散、强加的无意义行为，幼儿所获得的关于节日习俗等的知识系统也就更具有吸引力。因为“所有的知识都是人的希望、恐惧和激情的一种产物。如果我们想要把知识的内容变得引人入胜、意义丰沛，那么，我们就需要把它放在赋予了它蓬勃生机的、充满了希望、恐惧和激情的背景中来展示它”。[7]将传统文化元素放在赋予了它生命力的故事背景中，以故事形式展开的传统文化教育也就更富有生机与活力。
当代作家创作的儿童绘本中，有不少作品的人物、情节、背景或许是当下的，其底层却浸润着中华民族的传统伦理观、悲悯情怀、美学观与思维方式。例如《安的种子》（王早早文、黄丽绘）中遵循自然规律、天人合一的思想，《梅雨怪》（熊亮文图）中无为超然的道家哲学思想，《烟》（曹文轩文、郁蓉绘）中的矛盾双方对立转化思想与虚实相生的美学观等。金波、保冬妮、秦文君、蔡皋等人的儿童文学作品中，也常隐含着融入作家个人体验的传统文化精神。这类绘本以故事的形式赋予抽象的文化精神以具象化的形体，也是幼儿园传统文化教育不应忽略的文化资源。
其三，以“对照阅读”培养幼儿对传统文化初步的辨识能力与反思意识。传统需要在继承与创新中发展，并在发展中逐渐积淀形成新的传统。在以全球化、多元化为重要特点的后喻文化时代，培养儿童对传统文化的辨识反思能力，或者说对文化价值的判断能力、选择能力与创新能力，显得尤为重要。对幼儿而言，这些能力或许非常初步，甚至只是一种反思意识的萌芽，但仍然很有必要。儿童文学的对照式阅读有很多种形式，包括中西对照、古今对照、同主题文本的对照、同一故事不同版本的对照等等。例如中西方“狼外婆”童话的对照、“灰姑娘”童话的对照，我国古代寓言《愚公移山》与当代美国绘本《明锣移山》（阿诺·罗北儿着）的对照等。对照阅读以及阅读中的讨论可以帮助幼儿走向深度学习，初步辨识中国传统文化的某些特点，感受其变迁与差异，建立幼儿与传统文化的平等对话关系，鼓励幼儿在原有经验与思维能力基础上勇于表达个人观点，想象更多的可能性。
其四，在“朗读—倾听”中涵养幼儿对母语的美好感觉与敏感性。作为书面语的儿童文学语言对幼儿的民族认同具有根本性意义，“语言最小的意义，大概可见一个人的气质，而最大的意义则可见一个民族的气质。古代汉语曾在我们这个民族的气质形成中起到过看不见但却极深刻的作用”。[8]语言不仅仅是一种交际工具，它还是文化的物质外壳，承载着文化的核心价值。低幼儿童文学作为“浅语的艺术”，如能从凝重、端庄、雅致、斯文的古代汉语中吸取营养，浸润到今天儿童文学的语言中，就能更好地唤起幼儿对母语的美好感觉与敏感性，在孩子的内心培养起对民族文化身份的认同。教师可以有意识地选择语言质地优美、经得起朗读的儿童文学作品，以多种方式为孩子朗读，让幼儿以“听赏”的方式感受母语特有的味道。
综上所述，基于幼儿、传统文化与儿童文学之间的密切关系，儿童文学的化育可以作为一种有效路径，通过民间文学阅读、蕴含传统文化元素的绘本阅读、对照式阅读、听赏阅读等方式，开展幼儿园中华优秀传统文化教育。儿童文学的化育，其具体的内容与方式可以更丰富多样，是一种值得期待与深入探索的幼儿园传统文化教育路径。
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