“好模仿”是儿童的天性，保护并充分利用这种天性是教育者应该做的事情。但是在我国目前的幼儿园教育中，上至管理者，下至教育者，大部分为女性，这些女性很难有意识地脱离自己的性别属性来对幼儿进行教育，而 3 ～ 6 岁的幼儿正处于性别角色发展的关键时期，他 (她) 们每天 (除周末和节假日) 约有三分之一的时间要在幼儿园度过，但在幼儿园的环境中，因教师队伍中缺乏男性教师，幼儿便很少有机会观察和模仿男性的行为，观察源和模仿源的缺失使儿童 “好模仿” 的天性无处施展，成长任务 (获得性别的 “社会” 属性) 无法完成。这是导致我国幼儿普遍男性度较低、女性度偏高的重要原因。
( 二) 行为主义理论———男性幼儿行为正强化的缺失
美国心理学家约翰·华生在 20 世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统地研究，使强化理论得到了完善与发展。斯金纳提出的强化原理将强化分为两种类型: 正强化和负强化。人们可以利用正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为。一般来说，无论是正强化还是负强化，其目的都是为了增加目标行为出现的频率，因此强化在本质上不同于我们通常所说的惩罚，惩罚的目的是为了减少不期望行为出现的频率。在幼儿园的教师队伍中，大部分都是女教师，女教师自然倾向于对 “女性化” 行为作出正强化，譬如，女教师可能偏向于表扬那些乖巧、服从、安静的孩子，而对那些调皮的、质疑老师的、打破常规的、活动较多的孩子采取不理会或者惩罚的态度。一般而言，与女性幼儿相比，男性幼儿更可能表现出上述那些不被女教师所认同的行为，这些行为又通常是偏向于“男性化”，男性幼儿若采取这些 “男性化” 行为时，就可能受到惩罚。任何人都有 “趋利避害”的行为倾向，为了避免继续接受惩罚，男性幼儿可能采取那些与自己性别属性不太相符的行为，譬如“服从，遵守常规、安静” 等等，长此以往，幼儿园的男童的男性度降低，而女性度提高便是必然的结果了。
( 三) 生态系统理论———微系统中物质环境的缺失和双向互动关系的中断
生态系统理论是由布朗芬布伦纳所提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。布朗芬布伦纳将影响儿童发展的环境系统划分为四类: 微观系统、中观系统、外观系统和宏观系统。笔者将在这里着重分析微观系统对儿童发展的影响。环境层次的最里层是微观系统，指个体活动和交往的直接环境，这个环境是不断变化和发展的，是环境系统的最里层。对大多数婴儿来说，微系统仅限于家庭。随着婴儿的成长，活动范围相继扩展，幼儿园、学校和同伴关系不断纳入到婴幼儿的微系统中来。对幼儿来说，幼儿园是除家庭以外对其影响最大的微系统。值得注意的是，布朗芬布伦纳所谓的环境为主观体验到的现象学环境，即环境不仅涉及任何在科学意义上环境的客观特征，还包括在环境中的人对这些特征的主观感受。因为事实上影响个体心理发展历程的强大力量，主要来自那些特定情境中对人及其发展产生意义的环境部分，而所谓的产生意义，是与人的主观体验不可分割的［10］。另外，布朗芬布伦纳强调，为认识这个层次 ( 微观系统) 儿童的发展，必须看到所有关系是双向的，即成人影响着儿童，儿童也影响着成人，当儿童与成人之间的交互反应很好地建立并经常发生时，会对儿童的发展产生持久的作用。相反，儿童与父母之间的关系就会遭到破坏。
正如笔者在上文所提及的，在幼儿园环境中，幼儿所能接触到的大部分是女教师，所以，幼儿园环境特别是幼儿班级环境的创设自然是由女教师来完成，所以，我们可以发现幼儿园或者是幼儿班级环境的创设具有很强的 “女性化倾向”。譬如，在墙面装饰物的选择上，大部分幼儿园会选择那些色彩明亮的花草、动物、可爱人物、音符等等，在垂吊物的选择上，也是如此; 在幼儿园玩具的选择上，大部分幼儿园的玩具观赏性较强，而操作性、可变动性不强。的确，幼儿园的环境创设要体现童真童趣，可这样的童真童趣是否具有明显 “性别倾向”，是否也是适合男性幼儿的，这是一个值得思考的问题。上述我们所言的幼儿园的教师、幼儿园的物质环境创设都可以被化分为到布朗芬布伦纳所言的 “环境的客观特征” 中，这些环境的客观特征是明显偏向于 “女性度” 的，也就是说，幼儿园中的 “男性度” 物质环境是相对匮乏的。另外，在师幼双向互动的层面上，女性教师更容易对那些“女性化”行为作出积极的反映，比如，表扬那些“服从的、乖巧的” 孩子，照顾那些 “胆小的、羸弱的”孩子; 而对那些 “活动度较高的、经常打破常规的、摸爬打滚的、从事冒险和探索性游戏的”孩子经常不做积极地反映，甚至作出消极地反映，比如: 斥责、阻止等等。在布朗芬布伦纳所言的 “环境中的人的主观感受方面”， “男性度” 较高的儿童容易获得消极的主观感受，从而进一步影响这些儿童和教师形成积极的互动关系，使得本应发展的 “男性度” 行为受到抑制，最终影响了幼儿 “双性化人格”的形成。
四、应对我国幼儿园男性教师缺乏的策略探析
( 一) 外部引进来———男性幼儿教师的引进和管理
1. 源头上供给———师范院校的培养政策
目前，我国师范院校招收学前教育学生的性别比例存在着严重的失衡现象。以笔者本人为例，在本科阶段，笔者学习的专业为 “学前教育”，笔者所在的班级共 102 人，其中仅有 1 位男同学; 在研究生阶 段，笔 者 的 研 究 方 向 仍 然 为 “学 前 教 育学”，笔者所在的班级中共有 12 位同学，其中男同学也仅为 1 位。就学前教育市场需求来说，学前教育男学生明显处于 “供不应求” 的态势中。要达到增加幼儿园男性教师的目标，师范院校的培养政策需要作出调整。北京师范大学的李晓巍等人通过对 18 名学前教育专业的本科师范生进行访谈，其结果显示，在 12 名自主选择学前教育专业的男性师范生中，有三分之一 (4 名) 的男同学是受某些外部因素吸引而选择这一专业的，如免费师范生政策、定向培养项目等［11］。所以，为了吸引男性学生选择学前教育专业，相关师范院校有必要采取各种优惠政策与措施，如免费师范生政策、合理范围内的优先录取、定向委培等等，从源头上做到扩大供给，以改善学前教育男教师供不应求的局势。
2. 知人善任———幼儿园的吸引政策
正如笔者在文章前面所呈现的数据那样，有一部分学前教育专业的男师范生在毕业之后，并不愿意从事学前教育工作，这是潜在的、学前教育男教师的第一次流失，这种流失不仅导致教育资源的极大浪费，同时也使得政府旨在扭转学前教育师资队伍结构的初衷难以实现。为了减少学前教育男教师的第一次流失，幼儿园需要采取政策，主动吸引男教师从事学前教育事业。一般来说，相对于女性，我国的男性通常要承受更大的经济压力，所以，工资待遇是幼儿园吸引学前教育男师范生的首要因素，为了能够招募到更多的男性教师，幼儿园的管理人员可以在合理的范围内适当提高男教师的工资待遇，以减轻男教师经济方面的压力。其次，幼儿园的教育理念以及幼儿园园长的个人魅力也是吸引男师范生的重要因素，幼儿园园长在招聘男性幼儿教师时，有必要表现出亲和、民主、开放的态度，同时把本园的教育理念传达给男性教师，以激发男性教师的教育理想，从而使他们愿意投身到学前教育事业中来。再次，是否有职位晋升机会也是吸引男师范生从事幼儿园教育工作的又一因素，幼儿园管理人员可以根据拟招收的男性教师数量，设置一些管理型、领导型、体育指导型的的岗位，使男师范生意识到幼儿园教育工作的岗位灵活性和升职可能性。
3. 学有所用———幼儿园的管理政策
在从事一段时间的幼儿园教育工作后，大部分幼儿园教师都会进入一个所谓的 “职业倦怠期”，这是职业生涯的必经阶段，一部分男性教师可能会在这一时期离开幼儿园，转而从事其他职业，这是幼儿园男性教师的第二次流失。高寿山、柳倩通过个案访谈法调查了某幼儿园男性教师的从业经历，通过多次访谈发现: 幼儿园的文化氛围、管理机制、工作自由度、园长的个人魅力以及自身专业追求等直接或间接地影响着这位教师职业幸福感的高低，进而影响这位男性教师的职业去留［12］。为了尽可能地减少男性教师因职业倦怠或者其他因素而离开幼儿园，幼儿园领导需要对本园的教师管理政策作出调整。首先，幼儿园的教学管理人员需要意识到，男性教师有擅长和不擅长的领域。一般来说，相对于女性教师，男性教师可能比较擅长户外活动、体育指导等领域，部分男性教师也可能比较擅长艺术领域，如音乐、绘画等，幼儿园教育管理者可以根据自己园所招聘男性教师的特点，为这些男性教师安排合理的工作岗位，使这些男性教师的个人特长能够得以发挥。再次，幼儿园管理人员需要为幼儿园教师 (尤其是男教师) 提供进修的机会，以促进男教师的专业发展; 再次，相对于女性教师，男性教师可能更愿意打破常规，试验新的教育方法和理念，幼儿园的领导人员有必要给男教师实践的空间和时间，使男教师有机会验证自己的教育设想，从而进步一步坚定学前教育信念。最后，因为幼儿园 的男性 教师较 少，相对于女性教师，他们可能有着更强的职业孤独感，因此，在幼儿园形成平等协商、相互合作、共同进步的教师团队氛围，有利于克服男性教师的孤独感，减少男性教师的职业流失率。
( 二) 内部做改变———幼儿园已有女性教师观念和行为上的改变
1. 观念上的改变———秉承培养 “双性化人格”的教育理念
对于有些幼儿园而言，在短时间内引进大量的男性教师是很难实现的，在 “外部引进” 较难实现的情况下，内部的改变就显得尤为重要了。笔者所言的 “内部改变” 主要是幼儿园已有的女性教师需要作出改变，这种改变包括观念上的改变和行为上的改变，而观念的改变是第一步，只有教师的观念发生了改变，她们的行为才可能发生实质的变化。从传统意义上而言，人们通常认为: 男孩子应该从事那些男性化的活动，而女孩子应该从事那些女性化的行为，这在我们早期给婴幼儿提供的玩具上就有了明显的体现。家长和教师一般会为男孩子准备诸如各种汽车、积木、飞机模型、可改变形状的操作性材料等物品，而通常为女孩子准备诸如洋娃娃、毛绒动物、饰品等玩具。等幼儿再长大一些的时候，家长和教师会鼓励幼儿采取那些与自己性别一致的 “性别化” 行为，比如: 鼓励男孩子勇敢、坚强、果断; 反对男孩子多愁善感; 鼓励女孩子乖巧、勤劳、顺从，反对女孩子冒险、多动。因为每个人都处于一定的社会文化和教育传统中，幼儿园的女教师自小接受了 “性别刻板化” 的影响，所以除非教师有意识做出改变，否则她们很容易将这种 “性别刻板化” 的教育传统延续下去，从而形成恶性循环。目前 “双性化人格” 被认为是比较理想的人格类型，在幼儿园短时间不能内引进男教师的情况下，女教师需要树立培养 “双性化人格”的理念，自觉抵制业已形成的 “性别刻板化”观念。
2. 行为上的改变——— “接过男孩子抛过来的球”
从生态系统理论的视角来看，教育者需要和儿童形成良好的双向互动关系，为儿童的健康成长创造良好的 “心理主观环境”。幼儿园的女教师很容易对幼儿的 “女性化” 行为作出积极回应，而对“男性化”行为作出消极回应，长此以往，便在无形中强化了儿童的 “女性度”，而使得儿童的 “男性度”消退，从长远意义上不利于儿童的人格发展。因此，幼儿园的女教师有必要 “接过男孩子抛过来的球”，对那些 “男性化” 的行为作出积极回应，譬如，认真对待儿童的好奇心和探索欲，妥善处理儿童打破常规的做法，给儿童冒险的机会和权力，允许儿童通过合理的方式发泄情绪等等。这些做法有助于为儿童 “男性度” 的发展提供机会，促进儿童形成双性化人格。
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