幸福感一般包括主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感。主观幸福感专指评价者根据自身标准对生活质量的整体评价，它是衡量个人生活质量的一一个重要综合*心理指标，反映了个体的社会功能与适应功能。本篇文章就向大家介绍一些关于大学生幸福感调查论文范文，供给大家参考。
大学生幸福感调查论文范文第一篇：英语专业大学生的主观幸福感调查研究--以赣南师范大学为例
作者：杨丽丽 陈贤
作者单位：赣南师范大学外国语学院
摘要：本文采用苗元江教授等编制的《综合幸福问卷》对英语专业大一到大四的学生进行调查研究。结果发现大部分英语专业大学生有良好的幸福感，且他们的主观幸福感在年级变量上存在较为明显的差异性。基于此次研究结果，笔者提出了五点建议以期提升英语专业大学生的幸福感。
关键词：英语专业；大学生；幸福感，
随着我国经济的持续发展，人们的物质需求不断得到满足，精神需求也在日益增长。我国社会主义建设的中心由提高居民的物质生活水平渐渐转向改善居民的生活质量，国家的民生工作核心也从提高居民的收入转为提升居民的幸福感。
主观幸福感是人们依据一定的标准对自己的生活质量所作的整体评价，这种评价包括对生活满意的认知判断和对感情反应的评估，它是主体与现实生活情境的协调以及主体的自我认同感和自我欣赏感（苗元江，2003）。早期的心理学家认为主观幸福感是反映人们心理健康状况的重要指标，对大学生群体主观幸福感的研究在20世纪90年代中后期逐渐展开，目前尚处于初级阶段（吉楠、李幼橞，2006）。高等教育的大众化代表着高等教育在规模上的扩大和大学生在数量上的增加，这虽然说明我国人才培养方略取得了一定成效，但是也要求我们对广大大学生群体的精神状态必须给予足够的关注（郝德永，2014）。对于大学生而言，幸福感指数可以成为一个衡量大学四年生活幸福度的标准（吕英姝、武中亮、刘备，等，2014）。
随着当今社会的不断发展，大学生的学习和就业压力越来越大，心理问题也日益突出，大学生心理问题受到社会的广泛关注，英语专业大学生也不例外。笔者以赣南师范大学为例，调查英语专业大学生的主观幸福感现状。
1 研究对象、方法和工具
本次研究的调查对象为赣南师范大学大一到大四英语专业的150名学生，本研究采取随机抽样法，对1~4年级的学生进行随机抽样，共发放150份问卷，获得146份有效问卷，其中大一有38份，大二、大三和大四各36份。本研究的分析工具是SPSS 23.0,笔者利用该工具对数据进行描述性统计和差异性分析，计量资料以平均值±标准差表示。笔者采取问卷调查法获得英语专业大学生主观幸福感的样本信息，问卷调查采用的《综合幸福问卷》由苗元江等人编制，具有本土化特征，在信度、效度和评价维度覆盖面上达到甚至超过了学术的要求。该问卷包含8个维度，在本研究中问卷采用的是5分制，分值越高表示符合程度越高。其中，"负性情感"使用的是反向计分，得分越低表示学生的消极情绪越高。问卷还有一个幸福指数选项，采用的是9分制，分数越高表明学生的幸福感体验感越高。
2 结果与分析
2.1 英语专业大学生幸福感总体情况
笔者在此次研究中增加了对幸福指数的调查，目的是获知英语专业大学生的幸福感受程度。幸福指数使用1~9分来表示学生的幸福或痛苦体验，笔者在回收问卷之后对英语专业大学生的幸福指数情况进行了具体的统计。
表1 英语专业大学生幸福指数频数分布表
表1是英语专业大学生幸福指数频数分布表，表中显示有20.5%的学生选择"有些幸福";23.3%的学生选择"幸福";17.1%的学生选择"很幸福",仅有6.2%的学生选择"非常幸福".有16.4%的学生选择"介于中间",选择"有些痛苦""痛苦""很痛苦"的学生分别有11%、4.8%、0.7%.通过分析，从"有些幸福"到"非常幸福"共有67.1%的学生，这说明大部分英语专业大学生有良好的幸福感水平。而根据表2的数据，英语专业大学生的幸福指数平均值是6.21±1.610,这也进一步证明学生的整体幸福感处于中上水平。另外，有16.5%的学生在"有些痛苦"到"很痛苦"之间，没有学生选择"非常痛苦",说明仍有少部分大学生在生活中的幸福感水平较低。
2.2 英语专业大学生的主观幸福感在年级变量上的比较
笔者对学生在各个幸福感评价维度上的具体情况进行了调查和分析，以此进一步了解学生幸福感的具体现状。
表2显示的是英语专业大学生主观幸福感在年级变量上的数据差异分析，结果发现大学生生活满意和幸福指数在年级变量上存在显著性差异（P<0.05），就均值而言，大三学生的正性情感、负性情感、生命活力、利他行为、健康关注和幸福指数都比大一、大二和大四的均值低，因此，可以推断出正是这些因素影响了大三学生的幸福感。幸福感均值的分布可以分为三个阶段，大三是这些学生幸福感的分界线，英语专业大学生主观幸福感在年级变量上有明显的差异。
表2 英语专业大学生的主观幸福感在年级变量上的比较
总体而言，英语专业大学生在问卷的8个维度上的调查结果为：正性情感>生活满意>利他行为>自我价值>生命活力>负性情感>友好关系>健康关注，相比于其他几个维度，学生的健康关注和友好关系的得分比较低，说明他们对健康的关注度还不够，友好关系程度不高，与他人的情感联系比较薄弱。虽然此次研究的数据样本相对有限，但仍可以客观反映和说明一些问题。
经过对数据的多重比较，笔者发现与大一、大二相比，大三学生的幸福感均值急剧下降，这也就表示此阶段是英语专业大学生整个大学时期幸福感产生极大变化的阶段。这主要是因为学生在这个时候面临着巨大的压力，例如毕业论文课题的选择与完成以及在毕业就业或继续深造间的选择，因为面临着这些问题或选择，他们处在一个迷茫、焦虑的状态，所以大三学生的幸福感均值很低。
经历了大三的迷茫期，大四的学生虽然压力也很大，但大多数的学生有了清晰的奋斗路线与人生规划，所以他们的生活状态更为充实，情绪感受相比大三更为积极。大一新生经历了高考的洗礼，顺利考上大学，对大学生活充满好奇心，因此大一新生的幸福感均值高。大二学生经过了大一的沉淀，对大学生活有了一定的想法，但还有些学生比较迷茫，所以大二的幸福感均值比大一低。
3 结语
通过对大一到大四英语专业大学生的调查研究，笔者发现大部分英语专业大学生有良好的幸福感水平，且主观幸福感在年级变量上存在较为明显的差异性。此外，笔者还发现学生对健康的关注度不够，友好关系程度不高。我国学者在对于大学生幸福感的干预方面已获得了不少的成果，比如：王惠霖和赵富学（2010）在他们的研究中表明，经过体育活动的干预，学生的总体幸福感有明显的提高；唐怡（2019）在她的研究中指出团体辅导活动课对提升青少年主观幸福感有明显效果。
根据以上研究结果，笔者认为学校可通过以下几个方面的干预提升英语专业大学生的幸福感：第一，高校可以给每个年级的学生制定明确的目标，让学生进行有目标的学习，帮助学生顺利过渡到大学各阶段，减轻学生的心理焦虑；第二，教师应对学生所学专业的相关行业发展趋势进行综合分析，使学生对相应行业有一定的了解，为将来就业或深造做好准备；第三，高校应对学生加强心理辅导，尤其是大三年级的学生，学校应及时对他们进行情绪疏导，提高他们的自我调节能力，以此提升他们的幸福感受；第四，高校应加强友爱与和谐的文化建设，友好关系是提升学生幸福感的决定性因素，而学校是大学生搭建人际关系的桥梁，可以帮助学生创造友好交流的氛围；第五，学校需要进一步宣传健康生活方式，引导学生健康独立地进行学习和生活。
参考文献
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[2]吉楠，李幼穗。《大学生主观幸福感量表》的编制[J].心理与行为研究， 2006,4（10）：49-54.
[3]吕英姝，武中亮，刘备，等影响大学生幸福感主要因素的统计分析研究一--以江苏师范大学为例[J].科教导刊 （上旬刊） , 2014（5）：245-247.
[4]元江。幸福感与现代心理健康教育[J].上海教育科研， 2003（3）：15-18.
[5]唐怡。青少年主观幸福感的现状及干预研究[D].重庆：重庆师范大学， 2019（2）：40.
[6]王惠霖，赵富学大学生主观幸福感的干预研究[J].甘肃联合大学学报（自然科学版） , 2010（3）：86.
文献来源：杨丽丽，陈贤。英语专业大学生的主观幸福感调查研究--以赣南师范大学为例[J].英语广场，2020（25）：96-98.
大学生幸福感调查论文范文第二篇：高职院校大学生主观幸福感的调查研究
作者：徐晓沄 车少辉
作者单位：北京经济管理职业学院
摘要：综合连续三年的调查，本次研究受测高职学生的主观幸福感及其四个维度的均值为：主观幸福感指数（5.7269），快乐感（6.0865）、生活满意度（5.3069）、积极情感（6.0813）、消极情感（5.4304）；不同年级学生的主观幸福感指数无明显差异，且积极情感均高于其消极情感；在性别和年龄方面存在差异；不同地域、家庭经济状况、家庭结构、父母受教育程度及职业状况对学生的幸福感影响显著。应高度关注学生的幸福感，重视差异，帮助学生树立科学幸福观和提升幸福感。
关键词：高职学生；主观幸福感，调查，
作者简介：徐晓沄（1970-），女，江苏省人，北京经济管理职业学院党委学生工作部副教授；车少辉（1982-），男，河南省人，北京经济管理职业学院科技处讲师。；
基金：北京市社科基金项目暨2018年度首都大学生思想政治教育重点课题"'幸福学园'建设的研究与实践--大学生思想政治工作视角"（BJSZ2018ZD02）；
Abstract:Based on an investigation for three consecutive years, the subjective well-being of the vocational students in the survey and the average of its four dimensions are: subjective well-being index（5.7269）， happiness（6.0865）， life satisfaction（5.3069）， Positive emotions（6.0813）， negative emotions（5.4304）； there is no significant difference in the subjective well-being index of students of different grades, and positive emotions are higher than their negative emotions; the subjective well-being has differences in gender and age; different regions and family economic conditions, Family structure, parental education and occupational status have a significant impact on students 'subjective well-being. We should pay close attention to the happiness of students, pay attention to the differences of students, and help students establish a scientific view of happiness and enhance the subjective well-being.
Keyword:vocational college students; subjective well-being; investigation;
主观幸福感是指人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价，具有主观性、整体性和相对稳定性。有关幸福感的研究是将主观的幸福感受进行量化，用多个指标去测量，最早在美国兴起，我国幸福感的研究始于20世纪80年代。大学生正处在学习专业知识与人格塑造的关键阶段，是否幸福关系到他们的学习生活和未来发展。[1]近年，我国高职在校生数量已占全日制大学在校生数量的一半，高职学生的幸福观和幸福感也将影响到未来社会的方方面面。为了解高职学生主观幸福感现状，我们进行了长达三年的校本调查，重点分析他们在情绪情感、生活满意度等方面的情况及影响因素，以期为幸福教育提供思路和对策。
一、调查对象与方法
（一）调查对象
主观幸福感的调查对象是北京经济管理职业学院2017级、2018级、2019级共2201名高职学生，收回有效问卷2196份，有效率为99.8%,其中男生1009人，女生1187人。
（二）调查程序
各年级均以班级为单位施测，采用不记名方式，由各二级学院辅导员作为主试。在施测前，课题组对主试进行统一培训，讲明调查的目的、意义和注意事项，规定具体施测方法，并要求在规定时间段内统一施测、统一回收数据。
（三）调查工具与方法
采用课题组自编《高职学生幸福观与主观幸福感调查问卷》为调查工具，问卷包括基本情况、幸福观测试、主观幸福感测试、开放式问题共四个部分。其中主观幸福感测试采用狄纳（Diener）教授等人编制的《国际大学生调查》量表，共分为四个方面：快乐感、生活满意度、积极情感和消极情感。
根据测试题选项的含义以及数量化理论的要求，将选项数量化后用于幸福感相关指标的计算。其中，快乐感包含5个相关测试题及9个程度的选项，计算方法为度量快乐感的所有测试题得分之和除以题目数；生活满意度包含5个相关测试题及7个程度的选项，计算方法为度量生活满意度的所有测试题得分之和除以题目数，再除以7乘以9,即换算成9个程度的度量值，以保持每种测度水平的一致性；积极情感和消极情感包含14个相关测试题及9个程度的选项，根据测试题的积极和消极含义，区分对应的测量题，计算方法分别为度量积极情感的所有测试题得分之和除以题目数，数值9减去度量消极情感的所有测试题得分之和除以题目数。主观幸福感采用幸福感指数来度量，主观幸福感指数=（快乐感+生活满意度+积极情感+消极情感）/4.
数据整理后运用SPSS16.0软件进行处理，先进行方差齐性检验，如果齐性，则采用方差分析或T检验多重比较分析各组间的差异性；如果不齐性，则依据数据的特征，采用非参数检验法分析差异性。
二、调查结果与差异比较
（一）高职学生主观幸福感的整体状况
由表1可见，综合三个年级的测试结果，高职学生主观幸福感指数均值为5.7269,不同年级的均值从2017级的5.8130下降至2019级的5.6653,但方差分析表明不同年级之间无统计学差异。幸福感四个维度均值为：快乐感（6.0865）、生活满意度（5.3069）、积极情感（6.0813）、消极情感（5.4304）。快乐感、生活满意度、积极情感和主观幸福感指数方差齐性，经方差分析得出快乐感（F=15.103,p=0.000）、积极情感（F=24.717,p=0.000）和生活满意度（F=12.304,p=0.000）在不同年级学生中存在差异，2019级学生的快乐感和积极情感均值明显低于其他两个年级，生活满意度显著高于其他两个年级。不同年级调查对象的积极情感均高于其消极情感。非参数检验结果显示消极情感在不同年级之间不存在差异（3.066,0.216>0.05）。
表1 不同年级学生主观幸福感相关指标一览
（二）学生性别和年龄差异的影响
被调查学生性别比例为男生45.9%,女生54.1%.从表2基本统计量上可见，男生在五个测量指标中标准差大于女生，说明男生群体在幸福感相关指标选择上的弹性较大，女生群体的幸福感指标相对稳定在平均值附近。
表2 不同性别学生主观幸福感相关指标统计量一览
以性别作为自变量，采用T检验比较在幸福感相关指标上的统计学差异[2],不同性别学生在快乐感（3.299,0.001）、生活满意度（1.993,0.046）以及消极情感（1951,0.000）上存在统计学差异，女生的消极情感均值显著高于男生，而男生的快乐感和生活满意度均值显著高于女生，不同性别在积极情感和主观幸福感指数上没有明显差异。
以出生年份作为自变量，方差分析显示不同年龄的学生在生活满意度（3.218,0.003）、积极情感（6.430,0.00）上有差异，对主观幸福感指数和消极情感无显著影响。综合来看，生活满意度、积极情感和快乐感的均值随年龄增长有上升趋势。统计学检验发现，1996年和1997年出生的学生生活满意度明显高于2000年出生的学生，积极情感和快乐感明显高于1998、1999、2000出生的学生。
（三）主观幸福感在家庭因素上的差异分析
1. 家庭所在地类型的影响
参与调查的学生中，来自直辖市/省会城市的占45.5%,乡村占22.4%,县级市/县城占13.8%.方差分析发现，不同地域家庭的学生[3]在快乐感上存在统计学差异（3.791,0.004），直辖市/省会城市家庭的学生快乐感要显著高于乡镇家庭的学生。非参数检验表明，在生活满意度和主观幸福感指数上存在显著影响，生活满意度均值随行政区划层级由高到低呈下降趋势，主要差异为直辖市/省会城市家庭的学生生活满意度明显高于其他地域的学生，主观幸福感指数的差异主要表现在直辖市/省会城市家庭的孩子显著高于乡镇的学生。
2. 家庭经济状况的影响
家庭经济状况数据来自2018、2019级1696名学生，其中贫困家庭占24%.经T检验得出，经济状况对快乐感、生活满意度、消极情感和主观幸福观指数有显著影响，来自非贫困家庭的学生以上指标均值显著高于贫困家庭出身的学生。经济状况对学生的积极情感影响不显著。
3. 家庭为独生子女状况的影响
独生子女状况数据来自2018级、2019级学生，其中独生子女占59%.经T检验得出，独生子女状况对快乐感（2.51,0.012）、生活满意度（4.153,0.000）和主观幸福感指数（2.622,0.008）有显著影响，三项均值明显高于非独生子女学生。是否独生子女在积极情感和消极情感上无显著差异。
4. 父母受教育程度的影响
（1）父亲受教育程度的影响
方差分析表明，父亲受教育程度对快乐感（2.169,0.034）和主观幸福感指数（4.118,0.000）影响显著，两个指标的均值随父亲受教育程度呈现先升后降的趋势，在父亲受教育程度为本科时，学生的快乐感和主观幸福感指数同时达到峰值。
由表3可见，非参数检验分析显示父亲受教育程度对学生的生活满意度（41.2,0.00<0.05）和消极情感（25.217,0.001<0.05）影响达显著水平，在积极情感上无统计学差异。对差异显著的两个指标进一步比较，生活满意度随父亲受教育程度的提高呈上升趋势；消极情感随父亲受教育程度的提高呈先降后升，具体表现为在父亲高中、专科及本科教育阶段达到无差异的最低值，父亲受教育程度为研究生时，在消极情绪上出现上升。
表3 父亲受教育程度对主观幸福感相关指标的非参数检验统计a,b
（2）母亲受教育程度的影响
方差分析表明，母亲受教育程度对学生的主观幸福感指数有显著影响（5.931,0.000）。主观幸福感指数均值从大到小排序为：大学本科、大学专科、中等职业技术/师范学校、普通高中、初中、小学、不识字或识字很少、研究生。
非参数检验分析显示母亲受教育程度对学生的消极情感（18.7,0.009）、快乐感（17.8,0.013）和生活满意度（67.1,0.000）有显著影响，对积极情感无显著影响（7.49,0.379）。进一步两两比较，发现不识字或认字很少和大学本科分别与研究生之间的消极情感存在差异，母亲为研究生的学生消极情感明显强与母亲是本科或不识字的学生；母亲为普通高中文化、初中文化、小学文化的学生在生活满意度上呈下降趋势。
5. 父母职业的影响
（1）父亲职业的影响
方差分析表明，父亲职业对学生的主观幸福感指数有显著影响（2.49,0.002），差异主要表现在父亲为企业高层管理人员和商业、服务业人员的学生主观幸福感指数明显高于父亲无业、失业、下岗人员、进城务工人员的学生。非参数检验分析显示，在父亲职业因素上除快乐感（17.473,0.179）无差异外，生活满意度（58.917,0.000）、积极情感（26.471,0.015）和消极情感（26.003,0.017）都存在显著差异；父亲为企业高层管理人员、行政管理人员的学生，其生活满意度和积极情感均值明显高于无业、失业、下岗人员、农民和进城务工人员，其消极情感均值低于父亲为退休人员、技术辅助人员的学生。
（2）母亲职业的影响
方差齐性检验和方差分析表明，母亲的职业对学生的主观幸福感指数（1.742,0.047）、生活满意度（4.978,0.000）和消极情感（1.825,0.034）有显著影响，对快乐感（1.1,0.35）和积极情感（1.3,0.2）影响不显著。主要差异表现在母亲为企业高层管理人员的学生主观幸福感指数均值明显高于母亲为个体户、农民、无业、失业、下岗人员、工人、私营企业主、进城务工人员的学生；母亲为行政管理人员的学生消极情感明显低于母亲为农民、企业高层管理人员、商业、服务业人员、个体户、无业、失业、下岗人员、一般管理及办事人员、技术辅助人员、退休人员；母亲为行政管理人员和企业高层管理人员的学生生活满意度明显高于母亲为私营企业主、进城务工人员和无业、失业、下岗人员的学生。
（四）主观幸福感在高职学生录取形式上的差异分析
高职院校的录取形式主要包括普通招生和自主招生两大类。经T检验发现，两种招生形式对生活满意度（5.498,0.000）和消极情感（2.846,0.004）有显著影响，自主招生学生的生活满意度均值高于普通招生学生，普通招生学生的消极情感均值高于自主招生学生。两种招生形式在快乐感和积极情感方面差异不明显。
三、分析与讨论
1.关于主观幸福感的整体状况
综合测试结果，受测高职学生主观幸福感呈现如下特点：其一，幸福感四个维度均值分别为快乐感（6.0865）、生活满意度（5.3069）、积极情感（6.0813）、消极情感（5.4304），主观幸福感指数均值为5.7269,与普通高校大学生主观幸福感整体状况无明显差异。其二，不同年级学生的主观幸福感指数无明显差异，且积极情感均高于其消极情感。其三，快乐感、生活满意度和积极情感三个指标在不同年级学生中存在差异，2019级学生的快乐感、积极情感显著低于2017级、2018级学生，生活满意度明显高于2017级和2018级学生。
2.关于性别和年龄差异
被调查学生男生占45.9%,女生占54.1%,出生年份集中分布在1996年至2000年。性别和年龄差异主要表现为：首先，女生群体的幸福感指标相对稳定在平均值附近，男生群体的幸福感指标选择弹性较大。其次，男生的快乐感和生活满意度普遍高于女生，女生的消极情感普遍高于男生。再次，学生的生活满意度、积极情感和快乐感均值随年龄增长呈上升趋势。
3.关于家庭因素的影响
首先，不同地域对学生的幸福感影响显著，生活满意度随行政区划层级由高到低呈下降趋势，来自直辖市/省会城市的学生幸福感明显高于来自乡镇的学生。其次，经济状况对学生的幸福感影响显著，非贫困家庭的学生在快乐感、生活满意度、消极情感和主观幸福观指数上均高于贫困家庭的学生。再次，独生子女学生快乐感、生活满意度和主观幸福感指数明显高于非独生子女学生。同时，父母受教育程度及职业状况对学生的幸福感影响显著，学生的主观幸福感随着父母受教育程度呈现先升后降的趋势，在父母受教育程度为大学本科时达到峰值；父母为企业高层管理人员、行政管理人员的学生主观幸福感指数高于其他职业。
4.关于录取形式的影响
目前高职院校的录取形式主要包括普通招生和自主招生两大类。自主招生学生的生活满意度高于普通招生学生，普通招生学生的消极情感均值高于自主招生学生。
四、设想与建议
幸福教育的核心是帮助学生树立科学幸福观和提升幸福感。我们应高度关注学生的幸福，结合高职学生的身心特点、家庭特征以及学业经历继续探索和研究，找寻关系到学生主观幸福感的多种变量之间的交互作用，探索幸福教育的内容与形式，提升幸福教育的成效，提高学生的主观幸福感。[4]
1.关注高职学生幸福，开展幸福教育工作与活动
把幸福教育纳入日常教育工作计划，对高职学生进行人生观、价值观的教育，帮助学生树立崇高理想和目标，促进学生自我接纳、自我负责、自我实现，增强学生自尊、自信、自强。引导高职学生认识幸福的内涵，树立正确的幸福观，以积极乐观的态度勤奋学习、努力奋斗，在实现目标的过程中获得幸福体验，培养意志力和挫折承受力，提高主观幸福感。
2.结合高职学生心理特点，提升心理健康教育效能
尊重高职学生心理特点，关注学生的心理成长，运用心理健康课程、心理健康辅导和丰富有趣的校园心理文化活动，帮助学生了解自我、悦纳自我，拥有积极阳光、理性和平的心态，开发心理潜能，培养兴趣爱好，提高社会适应能力，改善人际关系，解决心理困惑，促进心理发展，提高对积极情感的感受性，降低对消极情感的敏感性，体验多彩幸福的大学生活。
3.针对高职学生个体差异，分层次开展幸福帮扶
高职学生的幸福感存在个体差异，但也有规律可循，可以针对不同群体开展幸福帮扶。对人际困难或性格内向的学生，运用班级的社会支持作用，鼓励主动交往、融入集体；对学业困难、就业困难的学生，开展深度辅导；对家庭经济困难的学生，开展资助与助学帮扶；对遭遇挫折的学生，开展逆境教育，引导正确归因，提高学生的幸福体验和幸福感受。
4.重视家庭教育功能，思考家校结合幸福教育模式
苏霍姆林斯基曾说："没有家庭教育的学校教育和没有学校教育的家庭教育都不可能完成培养人这样一个极其细微的任务。"学校教育和家庭教育是密不可分的，可以通过家长信、家长讲座与课堂、电话沟通与家访等向家长普及幸福教育，通过学校信息平台定期发布学校幸福教育与学生成长情况，邀请家长做学校幸福教育的知情者、支持者和延续者，共同提升幸福教育的成效，提高学生的主观幸福感。
参考文献
[1]丛晓波，郑卓基于差异的比较转型期我国大学生的幸福感研究[J]北京交通大学学报2017（3）：151-154.
[2]葛腾飞，花银成大学生幸福感及其影响因素研究[J]皖西学院学报2015（1）：33-35.
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文献来源：徐晓沄，车少辉。高职院校大学生主观幸福感的调查研究[J].北京经济管理职业学院学报，2020,35（02）：69-74.
