杜威经验观视域下的“身心一体”(2)

　　（二）经验具有内在的整体性和连续性

　　在希腊人的哲学里，经验是每个动作在发生时所产生的孤立的、个别的、瞬间的欲望和感觉。经验的这种偶然性使得经验之间并无可以相互借鉴或者沟通的地方。唯理论者认为，经验“作为直接被给予的东西是分离的，没有联结的，从分裂中构造一个世界，必须有一个更高的统一力量，”而这个更高的统一力量便是指理性和思维的力量。正因为此，身体、行动、实践等经验才会被轻视甚至否定。

　　一些经验论者如贝克莱、休谟等人，在对经验的解释中倾向于排除事物间的联结而强调事物间的分离，关注孤立的个体，将相互分离的感觉材料和感觉对象当做最终的实在。在杜威看来，传统哲学都是为了建构一种圆满的逻辑体系和确定性，而在精神和物质之间呈现了一个截然的对立，基于这种二元对立的认识模式同时也需要解释物质世界和精神世界结合的因果关联机制。而杜威则认为经验本身具有内在的整体性、连续性和统一性，强调精神世界与物质世界原本就具有整体性和统一性。他认为，如果我们一开始就假定在经验的过程中精神世界与物质世界是分离的，便会想方设法利用一种外在的力量来弥合这一人为的鸿沟，例如笛卡尔用松果腺，斯宾诺莎利用神来调和身与心。但实质上最开始的这种假定根本就是不存在的。经验的诸要素之间是一种混沌未分的状态，在经验中并不存在缝隙、机械的连接点、以及未填充的空白，经验中的每个部分会自然地流向未来的部分；在任何情况下，经验都具有某种连续性，“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[12]在这个连续的统一的经验整体中，融合了被传统哲学分隔开的过去与未来、精神世界与物质世界。

　　为了进一步深入自然和揭示自然，杜威将经验分为两种，一种是认知经验或理智经验，一种是非认知经验或非理智经验。认知经验或理智经验，是通过反省精炼出来的、推演出来的；而非认知经验或非理智经验，是我们所直接占有的和欣赏的，是原始的、粗糙的、未加提炼的，它并不是被认知的，所以也称之为原始经验或源初经验。在杜威看来，原始经验或源初经验是最后的实在和根本的东西，而认知的经验是具有第二级的和派生的特性的。经验本身具有完整的、未予分裂的意义，只有在反省的分析基础上，才可能被分裂为外在条件和内部结构、主体和客体、精神和物质。所以，杜威认为从反省的产物出发，通过反省将所经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二的做法是一种非经验的方法。在非经验法看来，“客体和主体、心和物（或者无论所用的字眼和观念是什么）乃是分开的和独立的。所以在它的手头上便有这类的问题：认识到底怎样是可能的；一个外部世界怎样能够影响一个内部心灵的；心灵的活动怎样能够伸张出来而把握客体，而客体按界说是和心灵的活动处于对立的地位的。”[1]10在杜威看来，世界是一个原始的经验整体，它无规律可循，充满着不确定性。因此，认识并不是主体去发现和揭示世界固有规律的过程，我们只能从原始的、源初的经验出发，联系自身的需要，通过反省思考将这些丰富完整、粗糙模糊的原始经验材料转变成为明确的东西。他将这种方法称之为“真正的经验法”,他强调“经验法是从原始经验的现实题材出发，承认反省从中区别出来一个新的因素，即视觉动作，把它变成了一个对象，然后利用那个新对象，即对光线的有机反应，在必要时去调节对业已包括在原始经验中的题材的进一步的经验。”[1]16在杜威的经验法中，包括了两个方面：

　　一是从原始经验中确定问题，吸取材料；二是经过反思经验的结论返回到原始经验中去验证。经验法将原始经验的对象和反思经验的对象视作一个和谐的整体，而非传统哲学把反思经验的对象抬高到最终实在的地位，把原初经验对象贬低为偶然不定的影子。经验的方法进一步强调了有机体与环境之间的交互作用，确立了经验与自然之间的连续性，从而使得主体与客体、行动与思维、身与心形成了一个连续的、统一的整体。杜威认为经验法改变了哲学的根本问题，自此哲学不再是试图调整或协调两个分开的存在领域了，“经验法是能够公正地对待‘经验’这个兼收并蓄的统一体的唯一方法。只有经验法才把这个统一的整体当做是哲学思想的出发点。”

　　（三）经验具有实验探究的性质

　　在杜威看来，忽视经验的根深蒂固的主动的和运动的因素，是传统的经验哲学尤其是感觉主义经验论的致命缺点。[13]288经验是有机体与环境交互作用的结果，在此基础上，杜威赋予经验以主动和科学的成分，推崇一种科学实验的经验模式。认为经验是受人们对条件及其后果的理解所指导的，经验具有实验的性质。当经验具有了科学的内涵之后，它不再仅仅强调过去的经验以及记忆在经验中的作用，也不是盲目的冲动或偶然的事件，它是一种实验，是一个主动探究的过程，受到人们理性思维和目的的指引。

　　杜威认为，人总是由一个不确定的情境而产生困惑，然后对已知的要素进行实验性的解释并推测可能的结果，通过审慎地考察提出解决问题的可能方案或假设，在理智的推理或论证基础之后，将方案或假设作为行动的计划应用到行动中从而检验假设。人解决问题的过程，就是一个不断实验和探究的过程。

　　在此意义上，杜威将自己的哲学称为“实验的经验主义”.杜威在《确定性的寻求》一书中概括了实验探究的三个特征以陈述一个认识论以及心灵与自然的关系论：“第一，一切实验都包括有外表的行动，明确地改变环境或改变我们与环境的关系；第二，实验并不是一种杂乱无章的活动，而是在观念指导下的活动，而这些观念要符合于引起积极探究活动的问题所需要的条件；第三个特征是最后的一个特征，它使得前两个特点具有完全的意义。这个特点就是在指导下的活动所得到的结果构成了一个新的经验情境而这些情境中对象之间彼此产生了不同的关系，并且在指导下从事活动的后果形成了具有被认知的特性的对象。”[10]64在这种实验探究意义上的经验，给传统哲学关于行与知、感性知觉与理性思维、身体活动与精神活动之间的割裂和对立带来一个最直接的打击。

　　三、杜威经验观视域下的“身心一体”对教育的影响

　　杜威对传统哲学的经验概念进行了反思，并汲取了进化论、心理学等思想的精华，形成了自己独特的“自然主义经验观”,消解了传统哲学中的身心二元论。对于教育的影响是巨大和深远的：

　　（一）重建了身心涵融一体的认识关系

　　杜威超越了知识是先验固定完备实在的传统知识观，以及心灵是外在于世界的旁观者的认识论。认为经验是一个原始的整体，不接受任何在身与心之间作出截然的划分和对立。由此可见，杜威跳出了传统的身心二元论的解释方式，认为身与心原本就是涵融一体的。杜威的新经验观及由此而发的身心一体观，对教育产生了重要影响。一方面，身体不再是理智或灵魂的干扰，也非只是心灵的外部的出口和进口，而是从事有意义活动的源泉以及有机的参与者。对于教育中身体地位的恢复而言，杜威可以尊称为“身体教育学”复兴运动的的领袖。

　　另一方面，杜威批判和摒弃二元论的做法确保了他不会在强调身体作用的同时抹杀心灵和思维的作用。他十分强调需要运用科学思维来解决问题。心灵不是外在的旁观者，它在与世界的不断交互作用中产生着困惑，解决着问题，探寻着生活的意义与价值。杜威强调身心原本是涵融不分的整体，对于如今教育中强调对传递和接受固有知识技能的教育教学观仍有巨大的冲击力。将人视为身体、心灵融汇一体的人，尊重、关怀、培养完整的人才是教育应有的理想和追求。

　　（二）恢复了教育中人的主体性

　　基于身心分离对立的二元论哲学，通常把人的心灵视为接受和反映外部世界的映像的镜子。所以，教育过程中普遍存在忽视人的主体性问题，教师只是权威知识的传声筒，学生则是等待灌满客观知识的容器。教育的视野也只能局限于人运用理智思维被动地接受和继承既定的、完美的知识，掌握了这些知识也就达到了教育的目的。在理智思维方面，人的主体性被严重忽视，与此同时，主体性存在的身体基础也被忽略了，因为人们通常将身体活动视为理智活动的干扰故而将其排斥和压制。无疑，这种哲学观及教育现实不利于知识的创新与进步，也压抑了教育活动中人的主动性、积极性和创造性。

　　杜威则认为，经验是有机体与环境交互作用的结果，教育是就是基于自身经验主动建构知识的过程。杜威哲学从人与环境、人与社会、人与自我之间的关系来理解人的主体性，人既非外部知识的被动接受者，也非外部环境的绝对控制者。人的主体性正是在人与环境、人与人、人与自我的对话和交互作用中，才具有了现实基础和现实发挥的必要性，才得以具体表现、实现和确证的。纵观杜威哲学思想，可见他极力提倡用科学的思维方法解决问题，教育活动主体在自身实践经验中产生困惑和问题，进而提出假设，作出行动计划，并进行反思。实验探究首先恢复了主体性存在的身体基础，并使认识与有目的地改变环境的活动之间形成了一个连续的统一体。杜威的思想及实践使人在解决问题、改造环境中体现和发挥了主动性、积极性和创造性，同时由于其关系性思维也限制了人的主体性的无限张扬，避免了自然被“祛魅”、社会被科层化以及自我的异化。

　　（三）使探究成为教与学的基本方式

　　传统哲学所产生的“旁观者认识论”使人成为了接受先验固定完备知识的容器，这也决定了传统教学方式是以灌输和接受为主的。而杜威以其独特的自然主义经验观，打破了传统哲学的二元论思维。

　　他没有把身和心当做不同的认识阶段或者两个不同的实体，而是将其统一在个体基于自身经验产生问题而进行的主动探究之中。由此，杜威提出了“主动作业”,使儿童在“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”[15]91中获得身心交融式地发展。在杜威看来，“主动作业是积极的或机动的；它通过身体器官--眼、手等表现出来。同时它也包含了对材料的持续不断地观察、不断地制定计划和反省，以便使实践的或行动的东西得以成功进行下去。”[15]91一方面，杜威提出的主动作业填补了学校教育中只注重知识灌输和理智发展而忽视身体活动和生活经验的欠缺。他认为“除非作为做的产物，否则就没有所谓真正的知识和有效的理解。”[13]293另一方面，杜威认为主动作业和游戏也需要避免成为单纯的身体活动或训练，而应该寻求理智化。他强调“‘知识’科目不但不和主动的作业对立，而且代表实际作业的理智化。”主动作业则融合了理智思维和身体活动，平衡了经验的智力方面和实践方面。通过主动的探究活动，精神世界与物质世界不再是被隔离的两个独立存在，而是同处于一个连续性的有机统一体中；通过主动作业，儿童的学习不再是运用理性思维去客观反映和把握符合物自体或者世界的事实本身，而是在体验中建构知识的过程；通过复演社会生活中的工作，儿童不再是通过别人的视野间接地看世界，他们的心灵不再是储存别人的观点和知识，而是探究鲜活丰富的生活世界，在与现实世界的直接际遇中逐渐建构起丰富完整的意义。

　　（四）为民主社会和教育的形成铺就了道路

　　一些哲学家如古希腊的柏拉图试图通过教育铸造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育为王冠剥夺奴隶受教育的权利。[13]10在传统哲学的经验观下，人的天赋理性有优劣之分，知识也有等级划分。因此，劳动与闲暇、实用知识与理论知识之间是对立状态。传统哲学观造成了阶级社会的产生：只有少数人是知识和真理的占有者，他们才可以拥有静观领悟的权利以及享用闲暇的机会；而多数人只是知识和真理的被动接受者，他们只能从事卑微的身体劳动。

　　但在杜威的自然主义经验观之下，身与心、劳动与闲暇、个人与社会并非是对立和冲突的，而是原本就具有水乳交融、浑然天成的统一体。良好的教育既应该关注人的理智思维发展也应该关注到人的身体体验；比较直接地以闲暇作为目标的教育，应该尽可能间接地加强效率和爱好劳动，而以效率和爱好劳动为目的的教育，应该培养情感和智力的习惯，促进崇高的闲暇生活；[13]268良好的教育还应该是尊重儿童的个性，利用各人具有独特性和创造性的才能，共同促使社会进步，使之迈向民主的社会。身与心的涵融，闲暇与劳动的互补，个人与社会的平衡，就是教育改造的方向。而转变哲学观进行教育的改造，不仅是由于文化或者自由的心灵和社会服务概念的变动，更重要的是，教育改造要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。[13]274因此，杜威的哲学观实质是打破了重心灵、轻身体，重闲暇、轻劳动，在个人或社会之间偏重任何一方的哲学传统，他所做的努力正是在为民主社会的形成铺就道路。

　　总之，杜威对经验的改造以及他所建立的自然主义经验观，改变了哲学根本问题的发问方式。即我们不再需要问如何掌握先验固有的理性知识或者如何真实地反映客观的世界，因为，经验就是主动地做与被动地承受的过程，它是一个连续性的统一体，包括了被传统哲学分开的精神与物质。我们正是在与外界环境交互作用的过程中建构起知识的。

　　因此，传统经验哲学观视域下身心分离所导致的教育困境就迎刃而解。

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