2 文献综述
2.1 疏离感及其发展
疏离感是个体由于正常的关系的生疏，甚至被操纵、控制，与其所在的环境中的人、社会、自然以及自己等各种关系网络之间产生了社会孤立感、无意义感、不可控制感、压迫拘束感、自我疏离感等消极的情感。从某种意义上说，疏离感是伴随我们生活中的每一个人的，只是每个人体会到的疏离感也是各式各样的，个体体会到的适当的疏离感有助于其对于自己所在环境有所思考，但是过强的疏离感就会给个体带来不良的影响，自残等行为甚至会出现在情况稍重的个体身上。
2.1.1 疏离感的界定和理论
“疏离”这个词在不同的语言中的含义本身都是多样的，在拉丁文中，“疏离”不仅被表述为，“Alienatio”（异化脱离）而且“Alienare”（让异己的力量统治、让别人支配）也表示了“疏离”这个词的内涵。 在英文中，疏离则被翻译为“Alienation”（疏远、精神错乱）。疏离这个词在不同的研究领域是有着不同的界定的，如在哲学的研究过程中，疏离是指作为自身行为对立面的客体从主体中分离出来，并逐渐疏远原本的主体，从而成为反对主体的外在的、异己的力量。而在马克思的哲学手稿中第一次出现了有关心理学层面的“疏离”（alienatoin），他将“疏离”看成为一个主观成分和客观成分交织的概念，他将工人被人剥削和缺乏控制权看成疏离的客观成分，而自我的分离感以及主观上的无力感则成为了工人主观的成分。
在心理学领域中，国外学者对于“Alienation”的研究中出现了多个概念。疏离感在美国学者的研究中被看成一种内在的心理成分，不安份的分子、离家出走的人、少年犯、非主流文化者和对抗社会的人等被看做就是自我疏离的青年（alienatedyouth），自我疏离最基本的原因是文化的落后，青年当前灵活多变的需求和社会的发展是不相匹配的。
即使没用用“疏离”这个定义去界定这一概念， “疏离”所包含的经典维度也出现在美国许多研究和理论当中（如健康、工作、集体活动等）。标准字典的解释成为现在大部分的对于疏离这个词的解释，即对他人觉得关系不够和睦，并且疏远和陌生的感觉。存在主义者更将这个词作为一个中心概念，不仅关注个体与他人的疏远，还强调个体与自己本身的疏远。心理学家 Seeman（1984）提出了疏离感的五维度说：（1）劳动疏离感（即在劳动过程中丧失了劳动的目的），（2）无力感（即对社会缺乏影响力的感觉），（3）社会孤立感（指与他人、组织和社会之间来往较少感情），（4）价值疏离感（指有对有价值的目标的丢失的感觉），（5）自我疏离感（指丧失了明确同一性的感觉）。
日语中对于“Alienation”的定义为“自我疏离（感）”、“疏外感”、“自我疏外”。宫下一博和小林利宣通过研究，将疏离感定义为：在集体生活和社会生活中，个体自己感到被其他的人、事所排挤（含其他人、社会、在社会生活中发生的事件以及自己所引起的事件，甚至自己等），或者感觉到与其他的人和事之间的距离感、不和谐感，认识到自己怎么也不能融入其中的感觉。
有的学者提出了疏离感的三维度说，即：（1）对人的疏离感：即在与人打交道的过程中，丧失信任感，从而产生疏离感。（2）社会疏离感：对社会持有悲观的态度，对自己的人生也感到没有希望，厌世情绪；对所有的事情都提不起精神（无力感）；压力非常大（压迫感）；感到自己目的性的丧失（空虚感）等。主要是在与社会的关系中显露出来的。（3）自我疏离感：很难对自己做出肯定的结论，非常讨厌自己。综上所述可发现，国外关于疏离感的定义主要集中在社会疏离感上面并作相关研究。
“疏离感”、“自我疏离（感）”等翻译的词语，都是“Alienation”在国内的解释。
朱智贤认为疏离感是对原来已经成为习惯的、自然的事物觉得不适应、不习惯，或者对原来很熟识的事物产生陌生感，如说话时有意或无意的一些肢体动作，自己常未意识到。
但是其实疏离感就在你为了这种动作的出现而感到别扭的时候，就已经出现，明明你已经知道了这些动作，但是还是无法控制的做着这些行为。曹逢起（2011）将疏离感定义为：病人看不清外界和他人，并觉得在自身与外界之间好像迷雾重重。这都是从病理方面对疏离感进行的定义。而疏离感则被台湾学者张春兴（2009）定义为：人受到社会的发展的影响，工业化进程的不断加剧，使人和其生活的环境间的和谐被打破了，从而疏离感就出现在了现代人的生活里，其包括自我分离感、社会疏离感、无能力感、无意义感四种情感成分。林崇德等人将疏离感定义为一种表现为情感障碍的异常心理。具体为：
（1）无意义感（指觉得生活没有意义，即使原本很熟悉的人和事也开始感到陌生，从而觉得一些约定成俗的东西也没有了存在的价值和意义），（2）束手无策感（指感觉单凭自己的力量无力回天，没法把握世界的走向，觉得空虚无力），（3）社会孤独感（指随着竞争的加剧，人口的增加，使得人际关系变得单调，交流和沟通的机会也日益减少，相互之间变得冷漠和孤单），（4）自我分离感（指觉得自己的理想得不到满足，现实的残酷超过了自己原本的预期）。
疏离感目前在国内较常用的操作性定义为：个体与周围的人、社会、自然以及自己等各种关系网络之间，由于正常的关系发生疏远，甚至被支配、控制，从而使个体产生了社会孤立感、不可控制感、无意义感、压迫拘束感、自我疏离感等消极的情感。疏离感在这里出现了两层含义，第一层指消极的情绪出现在了主体和客体之间，这正是由于主客体的不断疏远所产生的；第二层是对疏离感的定义的进一步发展，有转让、异化、分离、让异己的力量统治、让别人支配等含义，其产生的基础也为主客体间的疏远、距离和不和谐所引起的。相比较于疏离感的第二层含义，第一层含义的客体是更加直观和具体的内容，比如亲人和朋友，而第二层的客体则是一些抽象模糊的内容，如社会文化，存在的意义等，另外，第一层含义的疏离感所产生的情感更为直接，使主客体双方的孤独感、距离感得到了表达，而第二层更为抽象有深意，如：压迫拘束感、无规范感、不可控制感等。
在这样的条件和基础上，杨东（2006）等人构建了疏离感的理论模型，其认为疏离感包括人际疏离感、社会疏离感、环境疏离感三个一阶因子，压迫拘束感、无意义感、不可控制感、社会孤立感、自我疏离感、亲人疏离感、孤独感、自然疏离感和生活环境疏离感九个二阶因子。
在国外，亲子疏离感（Alienation from parent）是指由于父母中一方（A）通过言行举止影响子女，使其产生的对另一方（B）消极的态度及不良印象。其中把 A 称为“主动疏离的父亲/母亲”（alienating parent），B 称为“被疏离的父亲/母亲”（alienated parent）。
其中，“主动疏离的父亲/母亲”通过限制子女与另一方父亲/母亲的接触；限制提及另一方父亲/母亲及其照片等相关东西；要求只能选择父亲或者母亲；迫使子女排斥另一方父亲/母亲等方式来疏离另一方。
在对疏离感的定义进行探讨的基础上，研究者提出了相关的理论。
在众多理论中，美国心理学家 Bronfenbrenner（1974）的人类发展生态学理论颇受关注。该理论强调个人在“环境中的发展”的重要意义，其中“自然环境”是指个体正在其中或者与自身有一定程度的关联的环境。人类发展生态学模型提出了该结构为一个嵌套结构，由微系统（micro system）、中间系统（meso system）、外层系统（exo system）和宏系统（macro system）四个相互作用且联系的系统组成。微系统指自身直接生活所在的环境，如家庭、同事、朋友群体、同学以及邻居等。Thomas（2001）研究发现个人在微系统中的发展，主要通过与其他人一起产生相互的活动，并且都参加到活动过程中而相互促进。中间系统指个人直接与微系统之间的纽带以及相互影响相互制约（比如在家和在学校的不同环境的交叉），外层系统指个体会受到来自自身生活以外的环境的影响。（如子女的受教育的方式会受到父母的同事关系的影响），宏系统指个体所在的整个社会的大的整体的意识形态。（如社会文化可能会影响个体的人生观、价值观念等）。
Bronfenbrenner（1976）进一步对其理论进行了发展，加入了“历史年代系统”的时间维度，“历史年代系统”是指诸如父母离异这样的和其他的家庭变故等社会环境和生活历程对个体发展的影响。微系统是这四个系统中，对家庭关系，亲子疏离感，对自己影响最大，造成疏离感最直接的系统。
另外，Lerner（1982）的在生态学理论的基础上产生的发展情境论，将个体所在的不断的发展变化的生态环境之间的相互作用视为自己理论的立脚点和关注点。Lerner（1982）将情境作为核心概念，其理论包括四个方面的内容：一为物理环境（如家庭的居住环境、房间大小以及学校的教学的硬件设施），二为社会环境（如父母、同学、长辈等其他队个体来说非常重要的关系人），三为发展中的个体，四为不断的变迁的情境，即构成了个体发展的动态情境。该理论进一步认为，影响个体发展的各个系统间存在交互作用，且随着时间而变化。如个体在学校学习不认真可能是在家中受到了委屈，而家长又会因为从老师处得知学生在学校的表现而恼火，这样父母就会进一步对个体进行管制。这样的恶性循环存在未知性，可能会加快循环的速度，也可能产生变化。因此可见，子女的行为是受到父母的教育行为的影响的，而亲子疏离感的进一步增加，则会受到来自家庭、个人及家庭文化氛围等多种因素的交叉影响，若要了解或适当干预留守儿童和流动儿童的亲子疏离感，就必须建立在对他们所生活的环境的充分了解和关注的基础上。
结合国内外对于疏离感的界定，本研究将疏离感（Alienation from parent）定义为：在日常生活中，因为受到支配、控制，在日常活动、行为规范等方面由于正常关系变得疏远，从而使其体验到冷漠感、无价值感、无沟通感、孤独感和拘束感等消极情感。
2.1.2 疏离感的测量
早期，疏离感的测量工具都是单维度的，比如 Dean（1961）的无规范量表：测量了社会孤立感、无力感和无范感这些疏离感的维度。Neal 和 Groat（1974）无力感量表则测量了各政治时间和经济事件对于个体的影响以及个体对相应事件的控制力和期望值。Kohn 和 Shooler（1983）无范感量表则测量了无范感、无力感、文化分离感、社会孤立感和自我分离感。测量疏离感中的意义感成份的量表则有 Antonovsky（1987）有意义感量表、Neal & Groat（1974）无意义感量表、Crumbaugh（1968）生活目的的测验。
之后，疏离感的测量趋势逐渐从经典的单一维度的测量发展到概括化的针对整体疏离感的多维度测量。其中较为经典的测量有：Jessor . S & Jessor . R（1977）对青少年因为无法弄清个人角色和生活的意义而产生的与人隔离的感觉和应对环境的不适应而产生的疏离感而专门设计的针对青少年的测量。量表有 15 个项目组成，采用 4 点计分方法，60 分为总分，分数和疏离感成反比。该量表的内部一致性系数为 0.78。Martin（1974）将单调感、无力感、冒险性以及xuwuzhuyi四种疏离感在自我、人际关系、工作、社会结构和家庭五种具体情节下进行了测量，证实了疏离感和年龄的关系。而我国则是杨东（2002）编制的青少年疏离感量表采用的比较广泛。该量表在总结了西方国家和日本对于疏离感的划分和测量的基础上，针对中国国情和中国青少年的特点编制。该量表采用7 级计分，共 52 个题目，总共分为两个层次，由 3 个二阶因素和 9 个一阶维度构成。平均分超过四分，则表明在相应的维度上存在一定程度的疏离感，分数和疏离感成正比。
2.1.3 疏离感的研究现状
（1）国外研究现状目前，国外对于疏离感的研究主要包含以下几个方面：工作疏离感、政治疏离感、教育疏离感、社会疏离感、家庭疏离感及自我疏离感。编制问卷、构建疏离感的理论维度、对疏离感具体内容的研究、疏离感与问题行为（如犯罪以及其他不良行为）的相关研究、疏离感与社会环境（如家庭中相互之间的关系）的相关研究、疏离感与心理特征（如自信、咨询、人生观）的相关研究、疏离感的影响因素的研究等。
而在美国的学者所编制的疏离感的问卷，则为多维度的。他们的研究主要集中在：疏离感、问题行为及犯罪间关系的研究。研究发现，青少年的很多问题行为都是与疏离感的增加一起到来的。如，M. Snakye & G.F. Huon（2000）对青少年的多种犯罪行为和疏离感进行了研究，发现青少年的犯罪是可以通过疏离感来进行解释的。Bratter（1998）等发现，疏离感与诸如：犯罪、药物嗜好、不良行为都存在一定的关系，其中酒精中毒的个体往往比一般人对于疏离感有着更高的体验度。还有针对家庭关系与疏离感的研究，如，Warshak（1979）研究了再婚与引发双亲疏离感综合症间的研究。如日本学者宫下一博和小林利宣从父母的在教育和养育孩子的过程中的态度、个体所在家庭气氛等家庭环境及个体曾经的、未来的自我观念等角度研究疏离感，结果表明，高疏离感者对家庭环境及自我概念往往采取消极的认识和态度。这与 Rode（1971）和 Paulson（1972）的研究不谋而合。另外对于影响疏离感的因素的分析研究也是研究的热点之一。
（2）国内研究现状我国目前对于疏离感的研究主要集中在理论探究等方面，着重点为疏离感的理论构建。如，杨东等（2001）通过研究发现，疏离感的体系是多层次、多维度的。并在此基础上，对疏离感进一步进行了细化的分类，包括环境疏离感、文化疏离感、工作疏离感、人际疏离感等。柳友荣（2004）通过研究指出，中学生具有“成年人疏离感”，指中学生与成年人关系与情感发生的冷漠、距离感，并因此感觉到孤独、无助，甚至发展成为一种心理障碍，并发现中学生的“成年人疏离感”一般是由家庭和老师的不恰当的教育方式造成的。疏离感的研究对象进一步细化，包括教师、学生、领导、企业员工、少数名族群体等；张桂英（2009）的研究阐述了领导疏离感对领导工作和干部群众关系的影响，在分析原因的基础上提出了相应对策。疏离感与人格特征、应对方式等的相关研究。如钟梅（2005）等则选择了“三困生”作为被试，并对他们的疏离感与主观幸福感、自我效能感进行了相关研究，发现在疏离感方面，“三困生”明显高于城市学生的水平，并且还在研究中发现，主观幸福感、自我效能感与疏离感是呈显着的负相关的。
国内关于留守儿童和流动儿童的亲子疏离的研究主要集中于“留守儿童”维度方面，叶敬忠（2006）发现了外出务工的父母会受到留守儿童的疏远；迟希新（2006）研究发现父母榜样的缺失是留守儿童与父母的亲子关系方面的最大的问题，也就直接导致了父母对于儿童的监管和控制的弱化；范芳（2006）研究发现，留守儿童的家庭缺乏凝聚力，其家庭亲密程度、成员之间相互的表达、文化性和娱乐性都非常低，导致家庭矛盾就比较突出。关于这一方面还有一些其他的研究，徐夫真（2008）研究发现，人际疏离感是可以通过儿童所在家庭的总功能，家庭成员之间的情感介入、角色和情感反应来进行正向预测的。徐夫真（2009）又发现，青少年的疏离感可以通过家庭的功能来进行调节，父母受教育水平是影响父母行为的重要因素，在交流沟通方面，往往是受教育水平较高的父母亲更加注重与子女的沟通，而同样是受教育程度高的父母之间，母亲又更加重视一些，对于子女的情感的变化也更加敏感，这样的家庭氛围是十分利于青少年成长的，他们在这样的家庭中往往更易与人接触，适应社会的能力也较强。汤毅晖等（2004）研究发现，家庭成员的亲密性与适应性较差，解决问题、沟通、情感反应及控制行为等能力较低，青少年疏离感体验度较高，其相关行为显着落后于疏离感程度低的家庭。饶燕婷（2004）对大学生的研究发现，大学生的疏离感主要受到家庭凝聚力和母亲情感表达的影响。
流动儿童作为社会发展的重要时期出现的群体，对其的疏离感的研究是有着非常重要的意义的。研究表明：体验到较高疏离感水平的青少年，其家庭经济地位较低，家庭功能比较不完善，并且同伴关系也较差（徐夫真，张文新，张玲玲，2009）。社会经济地位不高是大部分流动儿童所面临的主要现状（侯娟，邹泓，李晓巍，2009），因为远离家乡，父母更多的时间是在为了养家糊口而奔波，而且他们的受教育程度也不高，没有能力也没有时间对流动儿童进行教育指导，家庭功能欠缺也就成了不可避免的事情（曾守锤，2009）。因人们对他们有着不同程度的歧视，再加上语言的差异，家庭条件不好，容易使他们有自卑感，与伙伴之间建立一个正常的平等的同伴关系变得十分困难（方晓义等，2008）。以上种种迹象表明：就疏离感的感受度来说，流动儿童是明显高于城市儿童的。
2.2 友谊质量
2.2.1 友谊质量的概念
友谊关系是一种双向的关系，并且这种关系是指向个体的，他所反映的联系也是两个个体之间的（Bukowski & Hoza , 1989）。同伴关系有着两个重要的层面，一个是同伴接纳，另一个就是友谊（郜涨，1998），他们也代表两种不同的经验，并且这两个方面的内容在儿童发展的过程中的功能也是不一样的。友谊是近年来同伴关系研究的焦点和热点。青少年获得小伙伴们的认可，并且能够对自我批评进行改正，在与同伴的交往中通过相互之间的亲密交流去暴露自己的问题，这是青少年社会化过程中不可或缺的一个方面。在有关友谊的众多文献中，“特征”、“质量”等术语经常出现。Bemdt（1998）对友谊特征、友谊质量、友谊后效进行了定义。简而言之，友谊特征指友谊关系中的亲密性与冲突性；友谊质量指相互之间对于友谊关系的满意程度；友谊后效则指友谊关系对当事人的影响。在这三者中间友谊质量被当做了一个最重要的指标去评价人际关系。友谊质量是其社会适应性在人际交往领域的具体表现，学校人际关系与中学生社会融合以及自我同一性发展的关系也值得探讨。
2.2.2 友谊质量的结构及其测量
人人都有关于友谊的一种解释和看法，虽然友谊似乎每个人都有，但是关于它的测量标准和维度尚有许多争论。Bukowski 和 Hoza（1989）提出友谊研究的层次模型：第一层次：友谊有无问题，即双方是否都想彼此建立情感上的积极的关系；第二层次：指彼此皆认可的朋友的关系被称为友谊数量；第三层次：朋友之间在面对困难时所提供的支持、陪伴，相互之间的冲突水平这些都被称为友谊质量。现在在评价友谊时，这一模型都成为了评价的参考框架。在测试青少年的友谊数量的时候，通常采用最好朋友提名法，也就是让被试按照与自己关系亲密程度依次写出 3 名最好朋友的名字。而对于友谊质量，学者们则有不同的测量维度。
Giordano（1996）从三个维度评价友谊质量：内在的奖励（如谈话、相互信任）和外在的奖励（钱、物等）；相互作用于影响模式（如与朋友一起度过的时间）；对友谊变迁的反应（如冲突的数量、忠诚程度）。Bemdt 和 Keefe 认为可以从交往频率以及积极属性和消极属性上来评价友谊质量。常用的友谊质量测量方法有访谈法（开放式与封闭式）、问卷法两种。
FRQ 友谊关系问卷是由 Furman（1984）等人编制，包含了 3 个维度，分别是热情/亲密、冲突性和关系的排他性。每一维度下又都有几个分量表构成。
FQQ（Friendship Quality Questionnaire）是由帕克和阿舍编制的友谊质量问卷，分为 6 个维度：肯定与关心、帮助与指导、陪伴与娱乐、亲密袒露与交流、冲突与背叛、冲突解决策略。伯恩特和佩里的友谊特征评价问卷包含 20 个条目，涉及积极特征（12个问题组成）与消极特征（8 个问题组成）两方面内容。
上述问卷编制者们大多根据自己对于友谊维度的区分进行设计，虽各有不同，但共同点在于均认为冲突普遍存在与现实的友谊关系中，而能否很好的解决冲突也是考察友谊质量的重要内容。
2.2.3 友谊质量的研究状况
友谊是研究同伴关系的重要内容，而同伴关系最早可以可追溯到 20 世纪 30 年代，后因为二战原因被中断，于 60、70 年代重新复苏。随着研究的不断深入，开始将同伴关系分为同伴接纳和友谊两大主要内容，并探讨各自的特点。关于友谊，研究主要围绕着友谊质量（友谊的特征或性质）、友谊的发展、友谊的作用、以及影响友谊的相关因素等展开。
友谊质量是指友谊的基本特征或性质，如朋友之间提供的社会支持、陪伴或冲突水平等。已有研究发现，青少年的友谊质量与其自尊、自我价值感、抑郁、焦虑乃至成年期的社会适应等有着较高的相关。在学龄儿童早期和中期，友谊和友谊质量是儿童情感健康和适应性发展的重要预测源。而随着青春期的开始，友谊在内容上发生了变化（Bemdk,1988;Bigelow & LaGaipa,1975;Youniss,1980）。沙利文曾特别强调青少年时期友谊给予青少年最初的真诚的爱的体验的重要性。青少年初期个体对友谊的理解比较注重表面现象，注重共同的活动而非彼此内心情感和观念的交流。而到了青少年中期，友谊更加强调双方相互的理解、亲密情感的支持和依赖，注重友谊的忠诚度。而更高一级的，对朋友的要求则涉及到彼此在深层次个性心理特征的一致性，由此产生了真正的“互惠”意识——思想、情感甚至是人格上的共享（顾援，1990）。由此可见，友谊质量对青少年社会性发展乃至生命全程发展有着深远的影响。
2.2.4 友谊质量与疏离感的关系
安全感、归属感和幸福感都是建立在良好的人际关系的基础上的，空虚、恐惧和孤独都可以通过同伴的支持、友谊来缓解。友谊具有促进人际敏感性发展的功能，恋爱、婚姻和亲子关系都是以这发展起来的。友谊能提供心理安全感、自我支持和自我认同、亲密关系和共同的爱好、指导和帮助、交往和相互激励，满足归属感和发展儿童的社会能力。友谊关系的良好发展可防止儿童将来的社会适应困难，减少疏离感（Asher,Parker,1993）。
是否能够建立并维持与一个或者更多的亲密的朋友关系，在一定程度上反映了儿童矛盾解决、亲密关系等社会技能的发展。儿童的同伴接纳性假如不高，那么他每天去学校上学，就难以拥有任何一个对于自己来说有着特殊意义的个体，或者完全无法融入到周围的群体当中，他们对疏离感的体验就会更加强烈（Asher,1990）。除了较低的同伴接纳外，只有少数几个朋友或者甚至没有朋友的儿童，他们的某种非常重要的社交需要得不到满足，也会导致疏离感的产生（Parker,Ashe et,1993）。
疏离感能够预测友谊质量。拥有最好朋友的中学生明显会有较低的疏离感体验（邹泓，1998）；受欺负儿童所受到的伤害及体验到的疏离感会因为一个支持性的朋友而得以减轻（Hodges et,1999）。
蒋玲（2007）的研究中指出，流动儿童社会融入中主要面对到的问题有人际交往障碍和疏离感，学习动机的缺失，过度的敏感和自卑感，反抗倾向和价值偏差。而友谊是可以缓解这种情况的。林玉庆（2011）的研究中，对比了处于城乡结合处的，生活着众多外来打工者的 A 类型小学和处于市区内的 B 类小学两所学校的流动儿童的学校适应状况，发现 A 类小学的流动儿童的适应状况普遍好于 B 类小学的流动儿童，并且分析可能造成这一现象的主要原因可能是学校选择的教材、评价的标准影响流动儿童的自我意识，以及相同生活背景的同学更容易成为朋友，进而影响到了流动儿童的学校适应情况，并且认为一定的学前教育将有利于流动儿童的社会融入。
2.3 情绪智力
2.3.1 情绪智力的概念
在上世纪 90 年代，情绪智力（Emotional Intelligence）的概念诞生了。1920 年的时候，EL Thorndike 已经将“社会智力”（Social intelligence）这一个概念提了出来，而这时就已经包含了情绪智力的内容，关于情绪智力，是这样定义的：能够对各类人都在理解的基础上管理好，并且对于各类人际关系都能够处理的比较好，这里面是有对他人的理解以及能够在社会上采取正确的行动这样两层含义的。而着名的多元智力理论，是在1983 年由美国心理学家 H Gardner 提出的，他在对这个理论的阐述的过程中，将智力的含义做了进一步的扩展，将情绪这样的概念引入了进来，智力的情绪维度当中就包含了人际交往智力和自我认知智力。
情绪智力的概念被正式的提出，则到了上世纪 90 年代， Mayer 与 Salovey 提出的概念是在众多情绪智力的概念中比较有影响力的一种，在《情绪智力》（EmotionalIntelligence）中，他们提出：个体监控、识别自己的和他人的情绪和情感，并且使用情绪和情感所表达的信息来指导自己的思维与行为。本文对情绪智力的定义的界定也采取这一概念。1993、1996 年的两次修改的基础上，在 1997 年，情绪智力的定义在 1997年又得到了新的界定：是指能够准确的感知情绪、理解情绪的内容以及正确的将情绪表达出来；还有靠近或产生促进思维的情感的能力；对情绪能够理解和分析，并且对智力发展和情绪之间的关系能够进行调节的能力。Goleman 在 Mayer 与 Salovey 的研究之后，出版了《情绪智力》一书，也表达了自己对情绪智力的理解：指能够对自身的感受准确的了解，并能够控制住冲动和愤怒这样的情绪，时刻保持理智，能够用平静和乐观的心态面对考验。他的理论中包含 5 个方面的内容：能够对自己的情绪有清楚的认识、能够对自己和他人的情绪给予激励、能够对自己的情绪进行管理、能够及时发现和认出别人的情绪以及妥善处理人际关系的能力。Bar-on（1997）认为情绪智力是在面对自身所处的环境的要求以及所面对的压力的时候，所体现的人格、情绪以及人际关系能力的集合体，而决定个体在日后的工作和生活里取得多大的成就，是否能够成功的因素，也正是情绪智力，个体的心理健康状态也受到情绪智力的直接影响。Bar-on 在 2000 年将他对情绪智力的概念又进行了修改，提出情绪智力是一系列决定个体在面对环境的挑战时能够有效的应对社会和情绪的知识和能力，同时他还研究出，一个人 IQ 的高低不能决定其是否成功，决定成功的因素应该还有其他方面，“情商”（EQ）的概念也就因此被提出了，也就是表示情绪智力高低的的值，并且相对 IQ 来说在预测成功的准确性上，EQ更有效。Bar-on 所建立的是过程而非结果取向的模型，并提出，情绪智力并不是成功本身可以看出来的，而是情绪智力较高的人，其具备成功的潜能更大，Mayer 与 Salovey则怀着和 Goleman 或 Bar-on 是截然不同的观点，前者更注重情绪智力的本质，而后者则注重其覆盖的面，这样使得情绪智力的内涵更广。目前大多数的研究还是秉承着Mayer与 Salovey 提出的概念，究其原因，有以下两点：第一，如 EIS 和 MSCEIT 这样根据Mayer 与 Salovey 的观点所编制的测量工具，相对比较成熟，并且信效度较好，所以在研究时，更多的学者采用了这样的量表；第二，Bar-on 则在自己的模型中将凡是对成功具有较强预测力的因素都纳入了进来，显然，这是有所不足的，并且他的模型里面的很多问题都是来自于加利福尼亚人格问卷，这其实就是对人格研究的再复制，只是变更了名称而已。
2.3.2 情绪智力理论结构
Mayer & Salovey 的情绪智力结构的研究是比较受到重视的，1990 年，Mayer &Salovey 首次提出了情绪智力的概念，并且他们所提出的结构模型也是同情绪智力相对应的，在这个模型当中包含有三个因素和十个变量：因素一是对表达情绪和评估情绪的能力，这个因素里面又是含有两个变量的：自我和他人，自我方面又分为言语和非言语，他人方面分为非言语知觉和移情；因素二是调节情绪的能力，这里面又分为对自己和他人情绪的调节；因素三是运用情绪的能力，分为改变注意方向、计划的灵活性、形成动机、创造性思维四个方面，但是他们将动机等因素纳入该模型中，所以略显粗糙并且颇受争议，因此，1997 年他们对情绪智力提出了新的界定，并且提出一个与之对应的结构模型，将情绪智力由原来的三个因素扩展成四个因素，进一步进行了扩展达到了四个因素和 16 种能力：思维受到情绪促进的能力；理解情绪、分析情绪并且能够运用情绪知识的能力；情绪的知觉、评估及表达能力；调节情绪、促进智力的发展和情绪的能力。
可以看出，动机这样的成分在这个模型当中被删除掉了，思维受到情绪的促进这样一个因素被添加了进来，情绪智力的内涵在这里被从本质上改变了。2000 年，他们对 1997年提出的模型做了简化，并且对其作出解释：对情绪的知觉变成了第一个因素，也是最基本和最先被发现的，是指输入和被认知的到达情绪系统的信息；第二个因素整合情绪，是说认知加工会受到来自情绪的促进；理解情绪是第三个因素，是指在认知加工情绪的基础上，进一步解决问题的情绪信息的加工；管理情绪是最后发展的，但同时也是最成熟的，是由自我管理情绪和管理他人情绪两个方面组成的。
另外 Goleman 的情绪智力结构的研究也有一定的影响作用。1995 年，Goleman 出版《情绪智力》一书，将情绪智力的研究内容分为五个方面：认识自我情绪；妥善管理自我情绪；自我激励；理解他人情绪；人际关系管理。Goleman 认为，情绪智力是可以培养的，个体通过训练可以提高情绪智力。之后，在 1998 年，Goleman 提出了情绪智力的五因素结构理论。第一个因素是自我意识，即认识和了解自我心境、情绪和驱力，以及他人情感的能力，其特点是自信、现实的自我评估、自我贩低的幽默感；第二个因素是自我调节，即控制和改变破坏性冲动和心境的能力，在行动之前暂缓判断而思考的倾向，其特点是值得信赖、诚实、多种途径的安慰、对变化的开放性；第三个因素是动机，即超越金钱和地位的工作热情，为追求目标而焕发的能量和坚持性的倾向，其特点是达到目标的强烈动机、乐观、对组织承担义务；第四个因素是情感移入，即理解他人情绪特点的能力，依据他人情绪反应处理问题的技能，其特点是建立和保持专业知识的才能、跨文化的敏感性；第五个因素是社会技能，即熟练处理关系，建立关系网，其特点是引导改变的有效性。我们可以发现，他在每一个因素中都列出了一系列的特点，从而导致了内涵混乱不堪，边缘模糊不清，并将这些特点的集合假想成了一种智力因素，但是多数因素都是情绪、社会技能和人格的混编，是与能力这一范畴不相融合的。
另外还被认可的还有 Bar-on（1997）的情绪智力结构。他将情绪智力与心理健康联系起来，并且情绪智力被他划分了五个因素：适应成分、个人内部成分、一般心境成分、人际成分和压力管理成分。他进一步把这五个因素分为 15 种相关的能力及技能的子成分。
Bar-on 对情绪智力的内容的分析的基础上提出，那些能力表较高的，容易取得成功的人往往情绪智力水平较高，并且是可以训练情绪智力的，通过训练使其得到提升。
自从情绪智力的研究传入我国以后，我国的部分学者也开始研究和探讨情绪智力理论模型并且开展本土化研究，其中主要的研究有以下几种：信阳师范学院的许远理和李亦菲（1999）在参照吉尔福特的基础上，两人在进行了两年多的研究后，从“对象”和“操作”两个维度入手 ，对情绪智力的内涵进行了分析，并提出了一个含有九个要素的情绪智力理论模型，在《情绪智力魔方》中进行了论述。其中，“对象”是由人际的情绪智力、内省的情绪智力和生态的情绪智力三个主因素构成的，他们实际上就是情绪智力的内容；“操作”是由体验情绪和感受到情绪的能力、对情绪进行调节和控制的能力、对情绪准确的表达与评估的能力三个水平组成的情绪智力的活动方式。通过重新组合这两个因素，得到了情感能力的九个方面，并且概念清晰，边界明显。
西南大学的张进辅和徐小燕（2002）在综述了国外三大情绪智力理论模型的基础上构建了一个五因素 18 个次因素的关于大学生的情绪智力结构模型。人际关系、幸福感、动机等因素在该理论中都被纳入了情绪智力当中，组成了一个混合型的情绪智力模型。
2.3.3 情绪智力的测量
测量的量表有很多，其中多因素情绪智力量表 MEIS（Multiple Emotional IntelligenceScale）是采用比较广泛的一种。该量表（Mayer & Salovey, 1998）含有需要被试完成的12 种任务，主要测试被试情绪的识别、情绪的理解、情绪的运用和情绪管理的能力，其中，有四项任务是情绪识别维度，有四项任务是情绪理解维度，有两项任务是情绪运用维度，还有两项任务属于情绪管理维度，量表的记分釆用专家评分和大多数人一致的评分两种方法，最高绩效式的作业测验是该量表最大的特点，量表的同质性信度为 0.96。
其次梅-沙-卡情绪智力测验量表也是采用率较高的。MSCEIT （Mayer 一Salovey—Caruso Emotional Intelligence Test）是 Mayer 等人于 2002 年编制，此量表是对MEIS 量表进行了改进，量表分为四个维度：情绪促进思维、情绪觉知、管理情绪、理解情绪，并且 Mayer 等人认为通过使用 MSCEIT 量表得到的情绪智力，从传统的定义来看，它达到了各项所要求的标准，包括概念、相关性以及发展性。
还有一部分研究采用的是情商问卷。EQ-I（Emotional Quotient Inventory），由 Bar-on编制。这是测试情绪智力的标准化量表中被公认的世界上第一个量表，EQ-I 量表包括三部分，一部分是 5 个成分量表另一部分是 15 个分量表，同时还有 4 个效度量表，共有133 个项目，适用对象是 16 岁以上的个体，Bar-on 采用一种和离差智商的计算方式相类似的方法进行计分，并将此分数称为 EQ。
2.3.4 情绪智力与友谊质量、疏离感的关系
研究者认为，亲社会行为、儿童的移情水平、社会智力和观点采择能力决定了社会接纳水平（Carlo,1991;Batsehe, Knoff,1994:Roberts,Strayer,1996）。由于不能够识别出别人的动机，并适时的做出回应，就在被拒斥的儿童中，造成了互动的困难，尤其是社会情境中（Batsehe, Knoff, 1994; Roberts, Strayer,1996）。
研究发现，能够建立和谐的人际关系，并维持着这样的关系，情绪智力会起到很大的促进作用（Salovey, Mayer, 2003, 2004），而疏离感正是人际关系不好的主要问题根源。
情绪智力各维度与疏离感之间呈现出显着的负相关也是在国内学者的研究中得到印证的（邹泓，2008），这就说明，情绪智力是可以降低或者消除疏离感。
