4 研究一 大学生课堂参与的观察研究
4.1 研究目的
本部分研究以课堂观察为主，通过对学生在课堂中参与状况的现场观察以及对部分学生的深入访谈，以求真实、客观地了解大学课堂中学生参与的现状、特点。
4.2 研究方法
4.2.1 研究对象
在苏州地区某大学内查看学校发布的课程表，根据年级、课程类型、专业类别选取不同种类的课堂作为观察对象，观察的课堂类型分为两种，其中跟踪观察班级 1个，对这个班级连续观察 8 次，每次观察 2 节课，共获得 16 节课的记录；随机观察班级 8 个，每次观察 2 节课，也获得 16 节课的记录。
4.2.2 研究工具
本研究主要进行两个方面的观察：一方面采用图式记录法，简略描绘出课堂中学生的座位分布情况，目的是考察大学生对座位的选择特点，以及座位与学生课堂参与的关系；另一方面采用《大学课堂师生互动分类分析表》对课堂中师生的言语互动情况进行观察。
《大学课堂师生互动分类分析表》：互动分类分析体系（FIAC）是由弗兰德斯（N.A.Flanders,1970）提出并不断修订的。FIAC 用于研究课堂教学中师生的言语互动，主要采用时间抽样的方法，它要求观察者在某一段连续的时间内，每隔 3 秒钟依据所给的分类，记录最能描述师生言语行为的数字代码。而相应数字，则按先后顺序记录在一个事先设计好的数据表之中。FIAC 体系多用于观察一种传统的以讲授为主的常规课堂，课堂中每种要观察的行为都有特定的编码和操作性定义，单位时间内予以记录，可以转化为时间百分比。这样，如果要评估学生群体的参与水平，即可通过计算在这段时间内学生言语的总时间来获得这一信息。例如在某一 30 分钟的记录中“学生主动说话”是 100 次，那么可以计算出在这一时间段内学生主动说话的时间是100*3＝300 秒＝5 分钟，占这段时间的 5/30＝16.7%。
本研究所使用的大学生互动分类分析表是郝一双（2006）参考 FIAC 体系修订的，他根据大学课堂的特点，把 FIAC 的时间抽样单位从 3 秒钟变为 10 秒钟，因为大学课堂上师生行为变化比较小，3 秒钟时间太短不利于操作；另外，原 FIAC 体系中主要是观察教师的教学行为，学生行为仅占了 3 种，修订后的记录表增加了学生行为的编码，变为 5 种。具体体系类别见表 4-1。【1】
4.2.3 研究程序
对课堂进行隐蔽式参与观察，即观察者在不暴露自己身份的情况下，参与到课堂中进行观察。观察时间是从 2013.10 月－11 月，观察的课堂分为跟踪观察班级和随机观察班级两种，最后回收并汇总分析观察表，共获得了 32 节课的课堂观察数据。
4.3 研究结果与分析
采用弗兰德斯互动分类分析体系得到 32 节课堂的观察记录，结果见表 4-2；根据弗兰德斯互动分类分析体系的分析方法，对这 32 节课堂师生言语互动的分析结果如表 4-3。【2】
以第一节课的记录为例，时间一共是 50 分钟，记录的总行为次数是 50*6＝300次。其中，教师“讲解”是 244 次，“提问全班同学”是 23 次，“提问个别同学”、“维护课堂秩序的语言”和“回答学生问题”都是 0 次，“对学生回答作评论”是 6次，因此教师说话的总次数是 273 次，时间累计为 273*10＝2730 秒＝45.5 分钟，占整节课的 273/300＝91%。学生“群体回答老师的问题”是 5 次，“个别学生单独回答老师的问题”是 8 次，“学生向老师提问”和“学生对其他同学的回答作评论”是0 次，“学生之间彼此交流”2 次，因此学生说话的总次数是 15 次，时间累计为 15*10＝150 秒＝2.5 分钟，占整节课的 15/300＝5%。“沉默或混乱”的状态为 12 次，占整节课的 12/300＝4%。汇总 32 节课的观察数据来看，教师出现最多的言语行为是“讲解”，其次是“提问全班同学”，学生出现最多的两种言语行为是“个别学生单独回答老师的问题”和“学生群体回答老师的问题”。通过表 4－3，我们可以分析出，在这32节课里，教师言语占总时间的比例为92.41%，学生言语占总时间的比例为5%，教师言语所占时间是学生言语时间的 56.97 倍。
4.3.1 大学生课堂参与的“前排——中间效应”
通过图式记录法观察大学生所坐位置的区域及其与学生课堂参与的关系，研究者发现了以下现象：（1）女生的位置一般比男生靠前；（2）前排学生的课堂参与度普遍高于后排学生的课堂参与度。【3】
作为学生开展学习活动的主要场所，课堂对于学生的学习和发展的影响不容小觑。研究者们指出，课堂环境如班级的规模、座位的编排方式、教材内容、师生关系等，都会不同程度地制约学生课堂参与的程度。
Willard Waller 最早从“课堂生态学(Ecology of Classroom)”的角度出发，指出学生对座位的选择具有相对稳定的群体特征，对教师依赖性过强以及学习积极性较高者通常选择前排的座位，喜欢捣乱者往往坐在后排，希望引起教师注意者一般坐在中间，胆怯者则贴墙而坐。Waller 认为由此而产生的课堂空间的构成对课堂的人际互动有很大的影响。此后许多学者对学生所坐座位与其课堂参与的积极性、对班级的态度、学习成绩等方面进行了不少研究。多数学者的研究结果支持所谓的“前排——中间效应”，即坐在教室前排和中间的学生比坐在后排和两边的学生具有更高的学习动力，参与课堂的积极性更高，学习成绩更好，更能获得教师与同学的认同，对班级的态度也更为积极。本研究的课堂观察得出了与此相似的结论，如图 4-1 是对其中一节课用图式记录法所做的记录，我们可以看出男生的位置普遍靠后，同时学生所坐的位置可能影响到他们的课堂参与。观察者发现坐在教室前排中间的同学课堂学习最为投入，他们听课认真，跟老师一直保持眼神交流，很少出现与课堂活动无关的行为，而玩手机、睡觉等等不参与课堂的行为在后排同学当中则屡见不鲜。形成这样的“前排——中间效应”，可能是由于：坐在前排的通常是那些学习积极性高且具有积极的自我观念和足够信心的学生，除此之外，对课程有浓厚兴趣或者希望与教师交流的也会选择靠前的位置，而通常教师对中间靠前的学生也会给予较多的关注；而不愿意学习的学生或是某些比较内向、安静的同学可能更愿意选择后排或靠边的座位，以避开教师的注意范围，或者能有机会做与课堂无关的事情。
关于大学生对座位的选择，在访谈中有的学生说到：“我们班第一排是万年空，去的晚坐后面的话就看见后面全是男生，然后都是在摸手机，也会睡觉，有时候老师点到他，说了他还是会继续睡。”
“有5到8个女生一直都在拼命拍照、抄笔记，其他基本上没有，她们是学霸，基本上都坐前排，我有的时候想听课的话就会往前坐坐，不想听的话就坐后面。”
4.3.2 大学生的课堂参与多是被动参与
在教师言语行为中，“讲解”占据了课堂绝大部分的时间，从观察中可以发现“问答式”是课堂中师生互动的主要形式，大学生参与课堂的方式多是以回答教师的问题为主，而教师提问的方式通常有两种，一种是提问全班同学，另一种是提问个别同学。
对观察数据统计发现（见表 4-3），提问全班同学的平均次数为 5.91，提问个别同学的平均次数为 3.31，说明大学教师在课堂教学中较多提问全班学生，较少直接提问个别学生。当教师提问全班同学时，学生的参与行为表现为群体回答教师的问题，这里的学生群体并不是全班所有的学生，而是部分学生。
通过在真实的课堂中观察发现，会主动回答教师问题的学生很少。在教师提问全班同学时，大多数学生对教师提出的问题没有反应或是低头回避，因此课堂会出现“沉默”的现象，除非教师是采用直接点名提问个别学生的方式。而学生主动向教师提问、或者对其他同学的回答作评论这些情况发生的概率就更小了，对观察数据统计发现（见表 4-3），学生向教师提问发生的平均次数仅为 0.28，学生对其他同学的回答作评论的平均次数为 0.25，说明平均每节课一次都不到。因此，学生在课堂中表现出来的参与行为主要是被动地应答教师。通过对部分学生的访谈可知，几乎所有学生都表示在课堂自己不会主动发言，对于“课堂讨论或教师提问时，有碍于你主动发言的因素”，大部分学生都赞同：“积极发言的是那些固定的一小部分人，我只想做个旁观者”、“本学科知识储备少，提不出系统的观点”以及“大多数人都不说话，我也不需要出风头”。大多数学生似乎都赞同在课堂上积极发言的总是少数，这些少数并且固定的学生承担着课堂里大部分回答问题及讨论的任务，这一结论与研究者在实际课堂中观察到的结论是一致的。这些总是积极发言的同学被部分同学称为“学霸”，D·A·卡普和 W·C·约尔斯用“责任固定”来解释这一现象：几乎在所有课堂中都存在着少数能够主动回答教师提问的“健谈者”，每当在课堂中形成这样一伙健谈者时，其他的学生便会产生一种强烈的期望，即期望可以依赖这些“责任固定”的健谈者来回答问题或积极参与课堂上的互动。
对于在课堂上不会主动发言的原因，在访谈中有的学生说到：
“一般情况下大家都不大喜欢主动发言，因为感觉会让别人觉得这人很爱出风头之类的。我有一个同学，她平时可能稍微有点内向，每次老师提了一个问题，她都会悄悄地跟我说答案，我就说那你站起来说啊，她就不愿意。可能是因为大家都没有回答问题的气氛，如果有人带动的话，人多一点的话，肯定就会有更多人愿意发言。”
“大一的时候会主动发言，大二的时候就不会了。因为大家都不主动，我也就不好意思了。老师提出一个问题以后，感觉大家都是赶紧把头低下来，千万不要点到我。
但是好多人心里其实还是有答案的，但看其他人都不说，只有你一个人说，就会觉得你在显摆的感觉。因为我记得以前有时候主动回答的话，有人说又不是你一个人知道。”
“第一，老师提问没有奖励，第二，对于老师提的问题，总会觉得自己的阅读量太少，回答得会太浅，就不想回答，反正比我强的学霸在，就让他们回答好了。 ”
4.3.3 专业课的学生课堂参与行为比公共课积极
本研究所观察的课程类型包括专业课（16节）和公共课（16节）两种，统计两种类型课程的师生言语互动数据，结果见表4-4和4-5。【4-5】
从图 4-2可以看出，公共课教师言语所占比例大于专业课，学生言语比例小于专业课。说明专业课上学生有更多的言语机会来参与到课堂中来，因此专业课的师生互动频率要大于公共课。在观察中，研究者也发现专业课上大部分学生听课都比较认真，只有后排部分同学会出现玩手机、睡觉、闲聊等的情况，而某些公共课的情况就比较糟糕，只有前排部分同学上课比较认真，不参与课堂的行为比比皆是。原因可能有以下几点：
首先，与大学生对待课程的态度有关。总的说来，大学生普遍都比较重视专业课，而专业课的考试设置也相对比较严格；大学生对于公共课的学习积极性普遍不如专业课，有相当一部分学生对公共课持消极应付的态度，学习兴趣主要看教师的教学水平，如果教师的课讲得生动活泼，他们就愿意听，有兴趣学，如研究者在观察中发现，如果教师在平淡的讲课中突然来了一段故事，这时众多低下的头就会都抬起来盯着老师看，当教师讲完了这一段有趣的故事，他们又会重新低下头去做其他的事。
其次，与任课教师的管理有关。专业课的教师通常会对学生的学习有较高、较严格的要求，他们会规范学生的课堂行为，并维护课堂的秩序。在访谈中，有学生表示教师的严格程度会影响自己的课堂参与。有学生说到：“某某老师会经常提醒我们不要讲话啦，好好听课诸如此类，反正对我挺有用。”还有的学生这样说：“老师对我们要求严我们就听，第一是老师要求真的很严，第二老师讲课要好听那我们就听，其它就不听了。”
第三，与课堂规模有关。专业课的人数通常都比较少，而公共课通常是两个或两个以上班级合在一起上课，以往研究指出，规模较小的班级会更有助于教师组织学生参与课堂，能更好地适应不同学生的需要。因为教师可以关注到每一位学生，因此学生参与会变得积极主动。Finn（1999）等人从理论层面上说明班级规模小的班级（少于20个学生）中的学生更倾向于参与课堂，原因主要在于小规模班级的学生更容易被注意到，所以他们迫于压力不得不参与课堂；而大班则存在“责任分散”的现象，学生容易失去参与课堂的动机。在访谈中，大部分同学也都表示规模较小的课堂学习效果会更加明显。
