5 研究二 大学生课堂参与的问卷研究
5.1 研究目的
本部分研究以问卷调查为主，采用《课堂参与量表》、《生命意义量表》、《学习风格量表》和《教学风格量表》对大学生的课堂参与水平、学习风格倾向以及生命意义感进行调查，从宏观方面了解大学生在课堂中的参与现状及其影响因素，探讨生命意义感、学习风格以及学习风格与教学风格的匹配状况对大学生课堂参与的影响。
5.2 研究方法
5.2.1 研究对象
本研究随机选取苏州地区某大学大一到大四年级的学生作为被试，共发放 642份问卷，最后回收有效问卷 604 份，有效问卷回收率为 94.1%。其中男、女生比例约为 2：3，专业背景包括理科、工科、文科、医科四类，被试的人口学分布情况如表 5-1。【1】
另外，学习风格与教学风格的匹配研究，在该大学选取某学院 8 名教师和 175名学生作为研究对象。
5.2.2 研究工具
本研究所使用的研究工具主要包括四个问卷：《课堂参与量表》、《生命意义量表》、《学习风格量表》、《教学风格量表》。
（1）《课堂参与量表》
① 项目编制《课堂参与量表》是参考国内外有关理论和研究确定维度，同时参考了汪玉侠等人编制的“大学生课堂学习投入现状及影响因素”调查问卷编制而成。最后拟订的量表初稿包括 17 个项目，主要用于测查学生自我知觉的课堂参与状况。问卷采用李克特式五点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”，为避免答题的思维定势的影响，问卷中有部分项目采用了不同的陈述方式（反向题），在记分时作相应的分数转换，分数越高说明课堂参与水平越高。该问卷包含行为参与、思维参与以及情感参与 3个维度。
② 结果分析采用 SPSS18.0 对问卷数据进行整理、统计分析。
首先对大学生课堂参与问卷进行项目分析：在项目分析中，求出量表的总分，对量表的总分按照高低分顺序排列，将总得分前 27%的被试作为高分组，总得分后 27%的被试作为低分组，依临界分数将观察值在问卷的总分上分成高低两组，以独立样本t-test 检验两组在每个题项上的差异，并检测各题项与量表总分的相关。根据这两项分析结果，将 t 检验结果未达显着的项目以及与量表总分相关小于 0.4 的项目删除，具体分析结果见表 5-2。根据表 5-2，B1~B17 的 t 值均达显着，表示问卷 17 个题项均具有鉴别度；B1 与量表总分的相关系数为 0.362，虽达显着水平，但与量表总分只是低度相关（相关系数小于 0.4），因此剔除这个题项。【2】
对课堂参与量表的剩余 16 个项目进行探索性因素分析：进行 Bartlett 球形检验，并进行取样适当性检验，计算 KMO 值，结果显示（表 5-3）：KMO 值为 0.917﹥0.9，说明样本非常适合进行因素分析，Bartlett 球形检验达显着，因此不为单位矩阵，也适合进行因素分析。【3】
采用探索性因素分析中的主成分分析法提取因素，进行方差极大法旋转，按照特征值大于 1 的标准抽取因素，共抽取了 3 个因子，可以解释总变异的 55.05%。根据因素分析理论，将因素负荷值小于 0.4 和共同度小于 0.2 的项目删除，共剔除 1 个项目。对剩下的 15 个项目再次进行因素分析，共抽取 3 个因子，根据各因子所包含的条目内容将 3 个因子分别命名为行为参与、认知参与、情感参与，3 个因子共解释总变异的 54.83%，具体结果见表 5-4。【4】
以上述结构为基础，考察课堂参与量表的信度指数：采用 Cronbach's α 系数作为该量表的内部一致性指标，对量表进行信度检验，结果见表 5-5。从表中结果看来，各分量表的 Cronbach's α 值都在 0.7 以上，全量表的 α 值为 0.891，表明本量表有较高的内部一致性，具有良好的信度。【5】
（2）《生命意义量表》
本研究采用宋秋蓉在 1992 年修订的《生活目的测试》(PIL)量表，主要用于测量一个人感到生活是否有意义和有目的以及测量个体获得生命意义的程度。共 20 道题，分成对生命的热诚、生活目标、自主感、逃避、对未来期待 5 个分量表，以 7 点量表的方式作答，计分为各题的分数相加。总分为 20（低目的性）到 140（高目的性）。
得分在 112 分以上说明有明确的生活目的，为高分组；得分在 112 分到 92 分之间说明生活目的不明确，为中间组；得分在 92 分以下说明生命意义感明显的缺乏，为低分组。在本研究中，内部一致性 Cronbach's Alpha 系数为 0.892，说明能够有效的测量个体的生命意义感水平。
（3）《学习风格量表》、《教学风格量表》
《学习风格量表》主要采用 Reid（1987）的《感知学习风格偏好问卷》修编而成，原《感知学习风格偏好问卷》测量六种学习风格：视觉型、听觉型、触觉型、动觉型、群体型和个体型，触觉型和动觉型的学习者都喜欢课堂中有较多的活动，面对信息刺激会作出全身反应，所以本研究把触觉型和动觉型合并统称为触觉型。《教学风格量表》是采用孙娜基于 Kate Kinsella（1993）的《教师自测表》改写的《教学风格偏好问卷》修编而成。《教学风格量表》和《学习风格量表》对应测量 5 种风格类型，即视觉型、听觉型、触/动觉型、群体型和个体型。每个量表包含 25 个项目，采用 5 点记分法，把 25 小题的得分进行分类统分，每种风格所得的原始分乘以 2，得出各个风格的最后总分值。得分在 38－50 分属于主要的学习/教学偏好，得分在 25－37 分属于次要的学习/教学偏好，得分在 24 分以下属于可忽略的风格。本研究《学习风格量表》和《教学风格量表》内部一致性 Cronbach's Alpha 系数分别为 0.820 和0.743。
5.2.3 研究程序
采用随机抽样的方法，在苏州市某大学进行问卷的发放。审核回收的问卷，剔除掉无效的问卷，然后统一编码，采用 SPSS for Windows 18.0 统计软件进行数据录入、整理和统计分析工作。需要用到的统计方法有描述统计、T 检验、单因素方差分析、相关分析等。
5.3 研究结果与分析
5.3.1 大学生课堂参与的现状分析
（1）大学生课堂参与的总体情况
根据大学生对自己课堂参与状况的评价，我们统计了大学生课堂参与的总体水平。结果见表 5-6。【6】
从表 5-6 可以看出，大学生的课堂参与情况一般，呈中等水平（中间值为 3），大学生在课堂参与三个层面的参与程度不一致，其中认知参与得分最高，其次是情感参与，行为参与相对较低。
（2）大学生课堂参与的性别差异
以性别为分组变量，以课堂参与三个维度得分以及课堂参与总体得分为因变量，对大学生课堂参与做独立样本 T 检验，结果见表 5-7。【7】
从表 5-7 中可以看出，男女生在行为参与、认知参与、情感参与及课堂参与总体水平上都不存在显着的差异。
（3）大学生课堂参与的年级差异
以年级为分组变量，以课堂参与三个维度得分以及课堂参与总体得分为因变量，对大学生的课堂参与做单因素方差分析，结果见表 5-8。【8】
表 5-8 表明，不同年级的学生在行为参与、认知参与、情感参与及课堂参与总体水平上都存在显着的差异。为进一步考察差异的来源，对课堂参与三个层面及课堂参与总体作 LSD 法事后多重比较，结果见表 5-9。【9】
从表 5-9 可以看出，在课堂参与三个层面及课堂参与总体水平上，大一与其他三个年级都存在显着的差异，具体表现为大一学生的课堂参与水平显着高于其他年级学生，而其他年级间则不存在明显差异。
（4）大学生课堂参与的专业差异
以专业为分组变量，以课堂参与三个维度得分以及课堂参与总体得分为因变量，对大学生的课堂参与做单因素方差分析，结果见表 5-10。【10】
表 5-10 表明，不同专业的学生在行为参与、认知参与、情感参与及课堂参与总体水平上都存在显着的差异。为进一步考察差异的来源，对课堂参与三个层面及课堂参与总体作 LSD 法事后多重比较，结果见表 5-11。【11】
从表 5-11 可以看出，在行为参与、认知参与及课堂参与总体水平上，医科专业学生与其他三个专业学生间都存在显着的差异，具体表现为医科专业学生的课堂参与水平显着高于其他专业学生，而其他专业间则不存在明显差异；在情感参与层面上，医科专业学生的参与水平高于理科和文科，工科专业学生的参与水平高于文科。
5.3.2 大学生课堂参与与生命意义感的关系
（1）大学生生命意义感的总体情况
运用宋秋蓉修订的《生活目的测试》测定了大学生的生命意义感的各维度的得分情况。结果见表 5-12。【12】
计算总分和各维度平均分和标准差，具体如下：在本研究的 604 个样本之中，总量表为 95.10±17.96，对生命的热诚为 4.53±1.05，生活目标为 4.77±1.07，自主感为 4. 63±1.26，逃避为 5.02±1.42，未来期待为 5.47±1.36。
按照生命意义量表总得分的解释，得分在 112 分以上说明有明确的生活目的，为高分组；得分在 112 分到 92 分之间说明生活目的不明确，为中间组；得分在 92 分以下说明生命意义感明显的缺乏，为低分组。这表明大学生的生命意义感处于中等偏下水平，略高于 92 分；从各维度分来看，对生命的热诚这一维度最低。【13】
从生命意义感的等级分布情况（表 5-13）来看，低于 92 分的占 45.03%，得分在 112 分以上的占 18.87%。说明目前大学生普遍缺乏生命意义感，生活目标和意义不确定。
（2）大学生课堂参与与生命意义感的关系
本研究分析了大学生生命意义感与课堂参与的相关关系，结果见表 5-14。【14】
从表 5-14 可以看出，生命意义感与课堂参与存在极其显着的正相关，即生命意义感越高，课堂参与水平越高。
将生命意义感各个因子与课堂参与的各个因子进行 Pearson 相关分析。结果显示，大学生课堂参与与生命意义感的各个维度之间都存在着显着的正相关。见表 5-15。【15】
根据生命意义感量表的得分分类，将得分在 112 分以上者定义为“生命意义感明确”组，得分在 112 分到 92 分之间都定义为“生命意义感不明确”组，得分在 92 分以下定义为“生命意义感缺乏”组，并根据以上分组对大学生的课堂参与进行考察，结果见表 5-16。【16】
从表 5-16 可以看出，不同生命意义感分组的学生在课堂参与度上均有显着差异，随着生命意义感的逐渐明确，课堂参与度逐渐增高。
5.3.3 大学生课堂参与与学习风格的关系
（1）受试大学生学习风格总体倾向
运用《感知学习风格量表》测定了大学生的学习风格倾向，结果见表 5-17。【17】
从表 5-17 可以得出，579 名有效受试大学生学习风格偏爱整体情况从高到低依次为：触觉学习、视觉学习、听觉学习、个人学习、小组学习。其中学生最不喜欢小组形式的学习。各种风格类型的具体人数分布情况如表 5-18。根据学习风格量表的计分方法，被试在每种风格类型上都可能有三种情况：主要风格，次要风格和可忽略的风格。表 5-18 中关注的是被试的主要风格和可忽略的风格。【18】
从表 5-18 可以看出，本研究的受试大学生群体，触觉型学习风格者所占比例最高。
（2）大学生课堂参与与学习风格的关系
本研究分析了大学生学习风格与课堂参与的相关关系。结果见表 5-19。【19】
从表 5-19 可以看出，课堂参与与五种学习风格间均呈显着性正相关。
按课堂参与得分不同将学生进行分组，得分前 27%为课堂参与度较高的学生，得分后 27%为课堂参与度较低的学生，对两组学生的学习风格倾向作差异比较，结果见表 5-20。【20】
从表 5-20 可以看出，课堂参与度较高与较低的学生在五种学习风格上均存在显着性差异，具体来讲，课堂参与度较高的学生在五种风格类型上的得分均高于参与度较低的学生，这说明在五种学习风格类型上，课堂参与度较高的学生均表现出更为明显的偏好。
5.3.4 学习风格与教学风格的匹配与学生课堂参与的关系
本研究的被试是某学院的 8 名教师和 175 名学生，采用匹配的《教学风格量表》和《学习风格量表》测定了该学院教师教学风格和学生学习风格的匹配情况，结果见表 5-21。【21】
根据表 5-21 可以得出，该学院 8 名受试教师教学风格偏爱整体情况从高到低依次为：听觉、视觉、个人、触觉、小组，175 名受试学生学习风格偏爱整体情况从高到低依次为：个人学习、视觉学习、触觉学习、听觉学习、小组学习；在视觉－听觉－触觉这一感官维度，教师更偏好听觉型教学风格，而学生更偏好视觉型学习风格，在小组和个人这一维度，教师和学生都偏好个人风格，但对教师与学生在五种风格类型上的差异检验表明，教师与学生在五种风格上均不存在显着差异，因此可以认为该学院教师的教学风格与学生的学习风格是匹配的。【22】
表 5-22 表明五种风格类型与课堂参与均呈显着性正相关。而该学院教师与学生在五种风格类型上是匹配的，并且这种匹配与学生的课堂参与产生了正相关，因此，可以认为教学风格和学习风格的匹配对学生课堂参与的影响是积极的。
5.4 讨论
5.4.1 大学生课堂参与的现状分析
（1）大学生课堂参与的年级差异
在本研究中，不同年级的学生在行为参与、认知参与、情感参与及课堂参与总体水平上都存在显着的差异。进一步考察差异的来源发现，在课堂参与三个层面及课堂参与总体上，大一学生的课堂参与水平都显着高于其他年级学生，而其他年级间则不存在明显差异。这与我们先前的设想一致，即大学生的课堂参与水平随着年级的升高呈降低的趋势。本研究的结论与一些相关研究的结论也是一致的，如刘秋云等（2012）以某地方院校学生为研究对象，发现不同年级隐性逃课差异性大，其中大一的情况最好，大四情况最差。
大一的学生刚从高中进入大学校园，对未来充满了希望，期望在大学时期实现诸多人生理想，这股强大的动力推动着大一的学生积极地投入到学习中去。众所周知，大学和中学的学习方式有很多不同。在大学，学习方式由中学时一切跟着老师走变成了自主学习，刚进入到大学的大一新生对于大学的课程设置、考核方式、学习方式等都还不是十分了解，他们还没有完全摆脱高中时上课学习的习惯，教师上课讲，学生们认真听，争取考试时拿高分。并且，大一的课程设置比较少，学习相对来说比较轻松，且课程多为考试必修课，因此大一学生的课堂参与度会比较高。大二、大三的课程相比大一来说变得比较繁忙，除了专业课，一些考查课、公共必修课、选修课都会在这个时候开始，学生的课余时间相对变得比较少，而经过了大一一年的洗礼，他们开始“领悟”到大学的考试原来是这样的：只要在学期的最后认真学习一下老师划的考试重点，考试及格就没有什么问题了，平时听不听课根本不重要；同时，大二、大三的学生也会开始担任学校的社团或者是学生会等各种组织的一些职务，并且又面对着英语四、六级，计算机以及各种资格证书的考试，这些都可能造成他们在课堂上一心多用，有考证压力的学生可能利用上课的机会来看书、复习，没有学习目标的、无所事事的学生可能在课堂上玩手机、睡觉等等。因此，大二、大三的学生在课堂上的参与水平比较低。大四的学生面临考研、考公务员或是找工作的问题，承受着巨大的压力，来到课堂专心地听教师讲课在这一阶段已然是不能满足他们的需求，更多的大四学生们会选择自学，或是准备考研、考公务员科目，或是学习找工作时需要用到的知识技能，因此他们对课堂就冷漠了许多，只顾做自己的事，课堂参与水平明显比较低。
（2）大学生课堂参与的专业差异
在本研究中，大学生的课堂参与表现出了显着的专业差异。具体来讲，在行为参与、认知参与及课堂参与总体水平上，医科专业学生与其他三个专业学生间都存在显着的差异，具体表现为医科专业学生的课堂参与水平显着高于其他专业学生，而其他专业间则不存在明显差异；在情感参与层面上，医科专业学生的参与水平高于理科和文科，工科专业学生的参与水平高于文科。总体而言，医科学生课堂参与水平最高，理工科次之，文科学生课堂参与水平最低。
从学科特点来说，文科是以人类社会独有的政治，经济，文化等为研究对象的学科。文科科目的学习内容抽象，不具实体化；学习方法主要依靠积累，“临时抱佛脚”不会带来显着的学习成果。其次，在大学阶段对于文科学习成果的界定没有严苛的量化标准，也没有严格对错标准。在情感层面上，文科学生具有很大的分散性。因此，文科的学习的参与度对个人的学习意愿和兴趣有很大的依赖度。理工科一词由Science 和 Technology 翻译合成，其研究对象为自然与科学，学习内容具有很强的渐进性和逻辑性，同时具有一定的传承性，因此需要较高的课堂参与才能掌握相关的知识技能。理工科对学习成果的界定有严格的量化标准，这从一定程度上可以很好的督促学生在课堂上进行参与和互动。从学习成果的界定方面来说，医科的标准最为严苛。
因为医学是以诊断和治疗疾病为目标的学科，在涉及生命的话题时，人们总是显得慎之又慎。医科的学习内容不同于理工科和文科，但也有很多相同之处。医科的学习内容繁多，具有一定的逻辑性，但是很多时候缺乏很强的连贯性。因此，医科的学生需要同时具有逻辑性和记忆力来理解消化相关的学科知识。医学在大的指导思想下讲究具体病例具体分析，这对课堂参与度提出了很高的要求。在情感层面，医科的学生具有很强的使命感和责任感，这会从侧面促进课堂参与。
5.4.2 大学生课堂参与与生命意义感的关系
本研究相关分析的结果表明，大学生生命意义感与其课堂参与存在极其显着的正相关，即生命意义感越高，其课堂参与水平越高。将生命意义感按得分高低分为三组，经过差异比较发现随着生命意义感的逐渐明确，课堂参与度逐渐增高。
生命意义感是个体对生命的感受，是个体对生活的目的、方向和态度的看法。
Frankl（1984）认为个体对生命意义和目标的追求是人类的基本动机，它影响着人们承受苦难、创造以及工作等能力，而且指出个体心理症状产生的其中一个重要原因就是生命意义感的缺失。金玲玲等人（2011）的研究证实生命意义感可以预测大学生的学习动机，而学习动机是直接推动学生学习的内部力量。可以这样认为，生命意义感的确立关系到大学生身心发展的各方面，影响着大学生的学习、生活和自我价值的实现，落实到课堂这一微观层面上，生命意义感同样影响着大学生的课堂参与情况。
相关分析结果表明，大学生课堂参与与生命意义感的各个维度之间都存在着显着的正相关。生命意义感的“生活目标”维度是评测大学生对目标的掌握与实践程度，大学生有了明确的目标，就有了努力的方向，从而可以激发自身的学习动力，努力完成学习任务和学业目标，反映在课堂活动中就是积极投入课堂。“自主感”维度是了解个人的自主性，大学提倡的是学生自主学习，学习生活实践的安排都由自己决定，上课和下课几乎都没有监督，不会自觉学习、自制力差的大学生就会比较难以适应大学自由学习的氛围，在学习上管控不了自己，而有自主性的大学生就会有计划、有目的地学习，在课堂教学活动中表现地更为积极主动。“逃避”维度用以了解个人的积极程度，在学习中，如果采取消极和逃避的态度，那么势必不能正确面对学习中的压力，在遇到困难时缺乏信心，对学习失去兴趣；反之，如果在学习中能够坚持用乐观、积极的态度来面对，则能够克服学习中的困难，发现学习的乐趣。“对生命的热诚”和“未来期待”维度是评测个人对目前生活和对长远未来的领悟和感受，也即是个人面对生活挑战时的一种应对姿态，拥有长远的生活目标和积极的生活态度，可以帮助大学生用严谨负责的态度来面对学习，看到学习的长远意义所在，激发他们的学习热情。
因此，通过对生命意义感各个维度的分析，我们可以得出生命意义感的确立有助于提高学生的课堂参与水平。然而从研究结果看来，大学生目前普遍缺乏生命意义感，生活目标和意义不确定，这提示我们在高校心理健康教育工作中要注重培养大学生的生命意义感，协助他们设定明确的生活目标，树立积极的生活态度，建立对生活的热忱。
5.4.3 大学生课堂参与与学习风格的关系
在本研究中，579 名有效受试大学生学习风格偏爱整体情况从高到低依次为：触觉学习、视觉学习、听觉学习、个人学习、小组学习。根据《感知学习风格量表》，得分在 38－50 分属于主要的学习偏好，得分在 25－37 分属于次要的学习偏好，得分在 24 分以下属于可忽略的风格。因此，本研究的受试大学生没有表现出对某种学习风格的极强偏好，其中，最不喜欢的风格是小组型。Reid（1987）对在美国留学的90 名中国大学生调查发现，中国大学生喜欢体验和触觉风格，不喜欢小组风格；Melion（1990）对 331 名中国学生调查发现，他们比较偏好体验、触觉和个人风格，不喜欢小组风格。Peacock（2001）在香港大学进行研究得出，学生喜欢触觉和体验风格，不喜欢个人和小组风格；Stebbins（2002）研究发现，中国和日本的学生都没有任何极强的风格偏好。可以看出，本研究得出的结论与以往研究者得出的结论相似。
关于学习风格与学习效果的关系研究得比较多，但得出的结论不尽相同，更多的研究者认为学习风格与学习效果有显着性相关。如 Collinson Eric（2000）研究发现拥有不同学习风格的学生在学业成绩上也存在差异。陶幸娟等（2007）研究得出学习风格影响学习效果。王华容、谭顶良（2008）指出学习风格会明显地影响学生的学习状况。吴飒等（2011）研究表明有明显偏好学习者的学业成就显着高于无明显偏好的学习者。在本研究中，学习风格与学生的课堂参与呈显着性正相关，在五种学习风格类型上，课堂参与度较高的学生比参与度低的学生均表现出更为明显的偏好。
学习风格反映的是个体对不同学习方式的偏好，学习风格对于学习质量、学习效率有很大的影响。每个人都有自己独特的学习风格，不同的学习风格并没有优劣之分，视觉型学习者的典型特征是通过阅读、图片等视觉刺激手段接受信息，直观形象的视觉材料能在学习者脑海里形成清晰的视觉表象，使其具有用此感官学习的优势；听觉型学习者喜欢通过讲座、对话、口头指导等听觉刺激进行学习；触觉型和动觉型学习者的主要特征是喜欢动手尝试，他们乐于在“做中学”，往往在操作性技能的学习中表现突出；群体型的学习者偏好小组学习；个体型学习者更喜欢个人独自学习。本研究的受试大学生群体，触觉型学习风格者所占比例最高，说明较多的大学生喜欢通过亲自体验和动手操作的方式进行学习。无论是哪种类型的学习风格，学习者都可以充分发挥自己所偏爱的风格优势，多感官、多渠道地接受信息，提高学习效率。因此，表现出较强风格偏好的学生在课堂活动中会更多发挥自己与感官偏爱有关的风格优势，通过视觉、听觉、触觉接受信息，在小组和个人形式的学习中也易适应，课堂参与更为积极。
5.4.4 学习风格与教学风格的匹配与学生课堂参与的关系
国内外研究者对于教学风格与学习风格的匹配/失配对学习状况的影响存在着较多的分歧。归纳起来主要有三类（刘铁梅，2011），一是匹配观，如 Dunn,Anderson J.k, Oxford 等人，Anderson J. k（1998）研究发现，教师的教学风格与学习者的学习风格相匹配时，学习者会取得最佳的学习效果。Stitt Gohdes（2003）通过研究证实，当学生的学习偏好与教师的教学风格相吻合时，学生的学习动机和学习成绩均有所提高。二是失配观，持失配观的学者认为匹配教学并不是高效学习的决定性因素，因为学习风格因年龄、环境（如学习的科目和班级类型）的不同而不同，让学生参加与他们的风格偏好不同的学习活动可以帮助他们拓展学习能力，这样才能应对包含一系列不同要求的学习环境。三是平衡观，如 Gregorc（1985）认为在采用与教材和学习风格匹配教学的同时，也应不时采用不匹配的教学方式使学生强化他们的弱项。
在本研究中，该学院的教师与学生在五种风格类型上是匹配的，并且这种匹配与学生的课堂参与水平产生了正相关。因此，可以认为教学风格和学习风格的匹配对学生课堂参与的影响是积极的，此结果支持了匹配观，也与国内外大多数实证研究的结论是一致的。如刘友桂（2007）通过准实验教学研究方法发现风格匹配的课堂，学习者的积极性更高，课堂气氛活跃；而风格不匹配的课堂，学习者或多或少有些消极的对抗，师生双方都感觉课堂氛围的沉闷和压抑。由于教学过程本身就是一个需要师生互动的双向活动，只有教和学相互适应才能取得理想的教学效果和学习效果。教师的教学方式适应了学生的学习风格，使得学生能够有机会以自己偏爱的方式进行学习，也就调动了学生学习的积极性，进而有效地提高课堂的参与水平；反之，如果教师的教学风格与学生的学习风格不匹配，会使学生对学习产生厌烦情绪，上课注意力不集中，学习效果差（Oxford，1997）。
谭顶良（1999）指出学习风格不是制定教学策略的唯一依据，但它却是一个不可忽视的依据。由此可见，学习风格在制定教学策略中具有举足轻重的作用，依据学生的学习风格进行教学是教育者们的共同愿望，但是也有研究者对依据学生的学习风格进行教学的可行性提出质疑。如 Heimlich & Norland（2002）认为每个教师都是独一无二的，都能够使用自己独特的教学风格达到有效的教学效果。刘友桂（2007）认为教与学风格匹配有其有利的一面，但是，其他许多因素如情感、环境、学习者个人学习策略等也被证明对学习有影响，因此，教师应该考虑到影响学习的各个可能性因素，而不是仅仅关注其中的某一方面。
