二、芬兰高中不分年级制的理论基础。
任何一种教学形式都有一定的理论基础作为支撑，为其提供存在的合理性和正确的理念。不分年级制的产生也是应现实的需要，在一定的理论基础上形成和发展的。笔者在总结了一些教学理论的基础上，认为不分年级制的产生主要受到了人本主义心理理论、建构主义的学习理论、教育机会均等理论以及个别化教学理论四种理论的综合影响，这四种理论所倡导的教学价值观都在不分年级制中得到了体现。
（一）人本主义心理理论。
人本主义心理理论兴起于 20 世纪 50 年代的美国，主要代表人物是美国心理学家马斯洛和罗杰斯，他们的主要理论分别是马斯洛的需求层次理论和罗杰斯的人本主义理论。
马斯洛主张，学习不能只靠外烁，更多的是要依靠内发。在教学中，教师不能强制学生学习，学习活动应由学生自己来选择和决定。学生本身就有学习的潜力，因此教师的任务只是辅导和帮助学生学习。同样，罗杰斯提出了"学生中心论",他认为教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，主要是为学生创设一种学习的氛围，为学生提供各种学习的资源，让学生决定如何去学。同时，罗杰斯强调学习要从学生的兴趣出发，学生有了学习兴趣，就能自发地学习。总之，人本主义者认为，教育的本质是以人的自我完善为根本目的的，教育的关键在于开发学生的心灵，使他们能够充分认识自我，发展自我进而超越自我。①由于每个人都有不同的过去经验，并且在教学情境中的个人体验也不同，学生之间存在很大的差异。因此，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是培养具有同一种模式、相互类似的人。②由此可以看出，人本主义心理理论提倡尊重学生的兴趣和个性差异，从心理学的角度为不分年级制的教学理念提供了依据。
（二）建构主义学习理论。
在知识观上，建构主义学习理论认为，世界不存在永恒不变的知识和真理，人类的知识也只是对客观世界的一种解释和假设，它不是最终的答案，也不是终极真理，因此会随着人类社会的发展和科学技术的进步，旧的知识和理论总会被新知识和新理论所超越、所取代。比如，在物理现象的解释方面，一开始是牛顿的经典力学，后来又被爱因斯坦的相对论所取代，随着物理学的发展，会出现更完整的理论来超越先前的理论。
在学习观上，建构主义认为学习并不是学习者把外界的知识搬到头脑中的过程，学习者是意义的主动建构者，他们可以根据自身已有经验，对知识重新构建。因此，学习不是简单的信息输入、储存和提取过程，也不是简单的信息积累的过程。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，因此他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑过程中，构建知识的意义。因此，对学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量，而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力和贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。③建构主义对学习者个性的尊重和注重学习者的学习过程都与不分年级制的内涵与原则不谋而合，为不分年级制的产生和实施提供了教学理论上的支持。
（三）教育公平观的发展。
不分年级制的产生最直接的理论基础就是教育公平思想的进一步发展。随着社会民主化的不断发展，社会公平便成为了社会发展的关注点，而社会公平的理论也对教育的发展提出了相应的要求。
从古代公平观念的模糊存在到清晰的公平观概念的产生，公平观也一直在不断的发展变化。归结起来，公平观大致可分为三类，分别为罗尔斯（Rawls）主张的"平等倾向的公平观",诺齐克（Nozick）主张的"功利主义的公平观",和刘劲青在《论教育公平观的选择》中所提到的"应得的公平观".其中，罗尔斯的"平等倾向的公平观"主张要合乎最少受惠者的最大利益，即给予所有人完全平等的教育；而诺克奇的"功利主义的公平观"则认为根本不存在公共教育，公平教育都是属于私人行为的范畴。然而人是自然界中最复杂的物种，由人构成的社会现象呈现极大的随机性、模糊性、不确定性和不稳定性，以上都决定了学生发展也具有复杂性。这一复杂性就决定了教育既不能选择"平等倾向的公平观",也不能选择"功利主义的公平观",那么"应得的公平观"就成为了它的可能选择。①一方面，由于世界上的人由于生理、心理以及社会等各种原因，表现为个性差异的人，而"平等倾向的公平观"所主张的给予所有人同样的教育，必然导致千人一面的教育，抹杀学生的个性和差异。另一方面，不分阶级、种族、性别和地域，每个人都有平等的发展权，而齐诺克的"功利主义的公平观"却违背了这一根本理念。只有应得的公平观才是正确的选择。
那么，怎样来理解"应得的公平观"呢历史上对公平的最初理解就与"应得"相关。如古希腊时期的梭伦早就认为公平就是给予一个人他应得到的",同时，麦金太尔也认为："正义是给每个人（包括给予者本人）应得的本分。"其实从很早时候，东西方大教育家就主张这种公平理念。例如，我国的孔子主张教育要因材施教，对不同个性的学生采取不同的教育方法，给予他们最需要的才是对他们最合适的。无独有偶，西方的哲学家亚里士多德也提出了同样的观点："公平就是要依据各取所值的原则，应该按照各自的价值进行分配。"因此，公平理论是以"人的价值作为应得的标准".而芬兰不分年级制的产生其中一个很重要的因素就是公平理念的转变。
（四）个别化教学理论的发展。
在世界范围内进行的教育革新实践中，教学模式已由"一对一"的个别教学、班级授课制进入到了个别化教学的新阶段。②不分年级制属于个别化教学的一种模式，是随着个别化教学的不断发展而分化出来的。个别化教学是针对"班级授课制"的机械性和呆板性等弊端提出来的一种教学模式，它遵循因材施教的原则，承认学生之间发展的差异性，尊重学生的个性和兴趣，不仅适应了学生的身心发展规律，同时也适应了社会对教育发展的新要求，是未来教育发展的必然趋势，有着巨大的发展潜力。"个别化教学"的设想和实践早在 19 世纪就有了，美国个别化教学的演进更是走在世界前列。从 19 世纪后半期到 20 世纪初，是美国个别化教学的早期发展阶段。第二次世界大战结束后，个别化教学得以迅速发展，对学校的教学组织形式、课程、教学方法等都产生了深远的影响。③
由于美国的个别化教学理论和实践的演进都走在世界前列，特此以美国的个别化教学的演进来窥探世界个别化教学理论的发展。按照包丽娟的研究，美国个别化教学的发展大致可以划分为三个阶段：尝试阶段、发展阶段、高潮阶段。④
第一阶段是尝试阶段，这阶段的主要手段是调试性教学（AdjustedInstruction）。调适性教学主要是通过调整班级、同质分组来减少个别差异的范围与程度以方便于教学。
同质分组主要有分校、校内分班和班内分组三种类型。第二个阶段就是发展阶段，这一阶段教学的主要形式是分化性教学，分化性教学实验的主要代表就是文纳特卡制和道尔顿制，他强调的是教师对于教学的精心设计，从而使教学更能适应学生的差异。这两种形式都强调学生的独立自主性，主张学生按自己的步调和能力进行学习，为以后个别化教学的发展奠定了基础。但是两者又有不同之处，在华虚朋看来，道尔顿制虽然可以适应儿童的个别差异，但是缺乏自我教育的教材和研究，缺乏科学的课程结构和集体的、创造性的活动技巧。但是，随着美国大萧条时代的到来和二战的爆发，再加上道尔顿制和文纳特卡制过于热衷于个性导致的实施困难，使得美国的个别化教学陷入了停滞的阶段。第三个阶段是个别化教学发展的高潮阶段，50 年代末，斯金纳的程序教学为个别化教学注入了新的理论，使得个别化教学再次引起了人们的兴趣，并朝着多样化的趋势发展。这一阶段与尝试阶段的个别化教学和发展阶段的分化性教学存在着本质的不同。这一阶段更积极地寻求如何通过因材施教以促进个体的发展，特别强调有个性的学生在教学过程中扮演的角色，此阶段的研究立足于前人研究的成果，开始阐述个别化教学的内涵和外延，并根据研究的不同切入点，进行有差别的个别化教学。②因此，这时期的个别化教学不再拘泥于某种固定的模式，而成为了一个范畴，正如 M.V.克拉克所说，当我们分析教学过程个别化方法时，我们会遇到一个固有的怪诞现象，个别化教学就其本质来说，意味着寻求各种不同的变体和途径，借以按照各种不同的个人特点去达到一般的教学目标。换句话说，个别化就是寻求达到同样教育结果的各种不同的途径。③这时期个别化教学的主要形式有凯勒计划、程序教学、非指导性教学、个别规定教学、掌握学习等，而不分年级制就是在这种背景下分化出来的一种极具特色的教学模式。有人断言："如果要使不分年级制成为与年级制并行的一种有意义而适用的选择，必须对整个教育系统进行全面而彻底的改革。"④
