四、文献综述
（一）国内研究综述
1.关于“师范性”内涵的三对关系分析许多学者对什么是师范性进行了深入的思考，提出了师范性的内涵并集中强调应通过对师范生进行教育理论的掌握和教育技能的训练来培养合格的未来教师。通过分析已有资料发现，关于“师范性”内涵的相关研究，主要涉及“师范性”与“示范性”、“师范性”与“学术性”、“师范性”与“教师专业化”这三对关系，只有厘清了这三方面的问题，才能对“师范性”这一内涵有深刻的认识。
（1）“师范性”与“示范性”
要理解什么是“师范性”,首先必须弄清“师范性”与“示范性”这一对关系。朱松认为，“师范性”是教师教育工作中的重要组成部分，既包括一所学校的培养目标，又包括教学过程中的“示范性”.而“示范性”即是我们通常所说的言传身教，主要是指教师在教学过程中所流露出来的气质、行为以及所表达出来的思想[1].由此可见，“师范性”是在“示范性”中实现教育目的与培养目标，而“师范性”则通过“示范性”来具体展示和表现出来。从哲学上来讲，“示范性”是量，只有积累到一定程度的量，才能实现“师范性”质的飞跃；而只有通过对“师范性”进行宏观指导，“示范性”才能按照既定的方向有序实施，二者不可偏废其一。康翠萍指出，所谓师范性即师范特性，主要指高等师范教育在教育专业课程设置、教师教学技能、组织管理、教育教学与科学研究等方面，这是师范专业区别于其他各级各类教育所独有的、基本的属性或特性。[2]陈丹主要从教学方面来界定“师范性”,认为师范性主要是指教学活动中教育的基本目的、主要任务、教学过程、教育内容、教育方法、教育组织以及教育评价等因素，其中，教师的教学行为是教学活动的主导因素，也是教学活动中的根本属性[3].
（2）“师范性”与“学术性”
叶澜认为，“师范性”是指培养教师的特殊课程、基本技能技巧、组织管理能力和特长培养；而“学术性”则是指科研能力，二者的关系是一个真实的假问题。[4]孙二军、李国庆在研究中指出，“师范性”是教师教育与其他职业相区别的特殊职业，是以育人为目的；而“学术性”包括师范专业具体学科与教师教育专业理论学科，即师范专业能够体现出双专业性质[5],“学术性”对高校“师范性”整体素质的提高具有促进作用，而“师范性”对“学术性”的氛围具有熏陶作用，二者相互促进，相互影响，只有学科专业与教育专业、“学术性”与师范性的双重整合与质量提升，才能跟上世界教师教育改革的步伐。黎波指出，高师院校的“学术性”体现为具体学科和教育理论专业学科的学术性；师范性是指高等师范院校的师范专业性和教育特征，这是与其他高等教育相区别的根本属性。[6]
邹斌认为师范性具体体现为教师教育的专业性，主要解决了怎样教学以及怎样才能教好学生的问题，师范性涵盖了培养目标、特色教育专业课程、校园文化以及教育性与创造性相统一的教育教学行为等许多方面，它与“学术性”既有不一致的地方，但是两者之间又相互影响，相互渗透，共同促进。[1]
王彩凤认为，加强师范性与学术性二者相统一的程度对转型师范院校具有至关重要的作用，因此师范院校不仅要在专业开设、课程安排、教学内容和教学方法等方面保持特色和优势，加强教育专业课程的教学工作，更要在教育基本理论与基础教育改革实践方面加强研究，用教育基本理论来指导基础教育改革实践。[2]
李学农指出，要保证和提高师范教育的质量，不仅“师范性”要得到确认，也要保证“学术性”,通过开设教育专业的相关课程来支撑师范性，通过开展教育专业的学术研究来保证学术水平[3].综观已有研究发现，关于高等师范院校“师范性”与“学术性”争论的焦点主要集中在三个方面：第一，以“师范性”为主，以“学术性”为辅。他们认为师范院校的主要重心应着眼放在加强师范性这一方面。第二，以“学术性”为主，以师范性为辅。这种观点主要倡导高师院校应大力发展科研项目，提高师范院校的“学术性”水平。第三，实现“师范性”与“学术性”的统一，确保双方和谐发展。
（3）“师范性”与“教师专业化”
1998 年 8 月在北京召开了关于《面向 21 世纪高等师范教育国际研讨会》，与会者认为，“师范性”应体现在三方面：教师教育专业能力、把知识形态转为教育形态、对人性最基本的关怀。李国庆在研究中指出，“师范性”主要解决教师怎样更好地教，因此必须体现教师的教育专业性，以教育理论课、教育心理学课、教学技能课为特色课程，以为基础学校培养师资力量为主要培养目标，并持为教育事业贡献应有力量为精神底蕴，不断丰富校园文化的重要内容。[4]
明庆华认为，“师范性”既包括教育理论专业知识与教育技能专业知识，还包括职业道德品德、职业情感以及健康的身心状态。[5]贺敏指出，“师范性”是教师特有的职业素养和道德品性，教师职业的师范性本质是专业性与独特性。[6]李盛兵认为，“师范性”一方面要求高等师范院校以服务基础教育为目标，另一方面要抓好专业教育与学科专业教育。[7]
通过分析对“师范性”的相关界定可以看出，“师范性”在教师专业发展道路上起至关重要的作用，要大力提高教师专业化发展的整体质量，必须依靠教师教育专业师范性的提高；而教师专业发展质量的提升能够更好地保证教师教育专业“师范性”的底蕴。综合已有关于师范性内涵的研究，主要表现为以下几种观点，一是认为师范性是师范教育，二是认为师范性是教师职业行为或活动特征，三是认为师范性是师范院校的特征。
2.关于教育专业师范性问题的研究
张清水在研究我国转型期师范教育专业过程中发现师范性弱化主要表现在教育观念、教育资源配置和教材准备不足这三个方面。[1]徐辉认为我国师范性教育课程存在师范性课程门类单一、师范性课程在总学时中所占比例较少、课程内容普遍陈旧、教育理论与教育实践相脱节、教育实践课程质量整体偏低等现状。[2]杨秀富认为，在继续坚持师范性教育这一方面，新升格地方本科院校面临办学优势有所下降、专业要求有所提高、坚守难度有所增加的问题[3].
3.关于加强教师教育专业师范性相关对策的研究
（1）德育教育的角度
唐建军提出，我国高师院校师范专业必须突出师范性，主张从信仰教育、公德教育、职业道德教育和言语礼仪教育诸方面加强师范性。[4]张奠宙指出，师范专业的课程则应多侧重人文主义精神，开发其德育功能，注重介绍知识的生成过程、科学价值、历史面貌、社会背景、文化渊源等方面。[5]
（2）教师教育的角度
何杨勇认为，我国高师院校教师教育专业必须克服高职院校教师师范性弱化的问题，其有效途径是培养“双师型”教师、兼顾“学术性”和“师范性”、民主管理教学活动、注重教师实践性活动。王乐夫认为，一般教学法知识与学科教学法知识是提高教师教育师范性的主要途径。
（3）课程设置的角度：
明庆华认为，要加强师范性，应从加强师范生的职业道德教育、教育科学类课程的设置以及教育教学实习环节等方面来进行。[1]徐辉提出了课程设置要加强师范性，这主要包括：通过增加知识性课程的门类和课时来更新教学内容；重视教育技能课程；增加教育实践性课程，不断完善教育实践制度；充分发挥隐性课程的作用，将隐性课程与显性课程有机融合。[2]通过分析发现，已有学者对加强教师教育专业师范性的对策时间维度局限于师范教育以及转型期教师教育背景，而对现阶段教师教育专业师范性研究偏少，因此这对于继续开展这项研究意义重大。
（二）国外研究综述
近年来，国外的教师教育逐渐取代了师范教育，并对教师专业化、教师教育专业课程设置、师范性与学术性、教师教育实践等问题进行了广泛而系统地研究。具体表现如下：
1.对教师教育专业化的相关研究
UNESCO 在《关于教师地位的建议》中指出：教师应当作为专门职业。[3]贺美玲与李晓波研究发现，国外在加大对教师教育专业重视的同时，非常重视生源质量以及学生各方面的基本素养，选拔学生不单单仅靠学生成绩，还考察其他方面的内容，如英国高校在录取新生时会参考高中推荐信、普通证书考试以及成绩，法国通过笔试和口试来选拔，美国需要相关成绩表、申请表以及德行书面证明，而新西兰则从入学基本准则、学科专业知识、读写算术能力、个人专业素质、信仰与态度等六个方面来考查学生的基本素养。[4]胡芳指出，在20 世纪中叶，美国为了推进教师教育的改革，提出了关于教师专业化的大纲标准，其中包含关于教师专业化的六项基本准则。[5]
此后，在美国教师专业化的影响下，世界很多国家相继开始提倡教师专业化发展，日本强调培养复合型、创造型的教师；俄罗斯提倡培养专业性、创造性、灵活性的教师，教师应像艺术家一样生动性地传播知识；英国为了更好地应对教师专业化发展，提出了社会服务、实践训练、理论知识、继续教育、伦理规范、自主性等六条标准。[1]贺敏研究发现，日本对教师职业的要求是必须具有“极高”的专门性[2].
2.对教师教育专业课程设置的相关研究
王浩倩在研究中指出，国外一些国家通过开设通识教育课程和教育技能课程能够有效地保证教师教育的质量，为教师教育课程设置提供了诸多思想上的指导。[3]国外教育课程在总课程中的比例，张宝歌总结出英国为 35%,德国为33.3%,埃及为 30%,俄罗斯为 25%,美国为 20%,日本为 15%.[4]青枫研究发现，在第四次教育改革--教育信息化革命的推动下，美国开始重视教育社会学、教育经济学、教育工程学、教育未来学、比较教育学等教育边缘学科。[5]
3.对师范性和学术性二者关系的相关研究
白星华与刘秀文认为，近年来，发达国家在师范专业建设过程中非常注重“师范性”与“学术性”这二者的协调发展，并创建了“大学+师范”这种新型的教师教育模式，即师范生首先应进行一定的学术专业教育，顺利取得学士学位后再进行教师专业教育。[6]而谢莉花研究德国教师教育培养发现，德国非常注重教师的职业特性，强调真正实现师范性、学术性与职业性的有机融合。[7]徐来群通过研究发现霍姆斯在面对美国学术性和师范性之争的情况果断提出以平衡二者关系为出发点。[8]
4.对教师教育实践活动的相关
研究鲁晓泉研究发现，英国师范学生实习期 32 周[9],共 8 个月，保证了学生在实践期间能够充分锻炼自我、积累知识与经验。刘继武指出，国外在课外实践的学时数为总学时的 1/4 左右[10].通过分析可以看出，国外高校的教师教育专业非常重视学生的教育实习。通过总结国外关于教师教育专业化、教师教育专业课程设置、师范性与学术性关系、教师教育专业课外实践活动的相关研究，可以发现国外许多国家对教师教育专业的师范性已有了比较深入地研究并积累了较为先进的经验。因此，我国的高师院校应积极吸收借鉴国外先进经验，结合我国具体情况来探讨教师教育专业的师范性这一课题，并为提高我国教师教育专业的师范性提出可行性建议。
五、研究思路与方法
（一）研究思路
本文基于教师教育背景，首先通过查阅外文书籍与文献并进行分析，明确现阶段我国教师教育专业师范性发展的具体程度；其次，找出现阶段我国教师教育专业师范性不足的表现；然后，针对这些表现，分别分析产生这一不足的原因。最后，提出提升教师教育专业师范性的相关对策，同时为高师院校教师教育专业找准目标定位、明确发展方向、培养高质量以及专业化的未来教师提供可参考之处。
（二）研究方法
1.文献研究法
通过搜集、整理文献资料，为论文研究提供一定的理论基础。文献整理包括理论文献和实践经验文献两方面。我国教师教育专业的理论界定和问题成因以理论文献为主，而我国教师教育专业师范性存在的不足以实践性文献为主。
2.比较研究法
比较研究法是根据一定的标准，对不同国家（或地区）的教育制度或教育实践进行比较研究，找出各国教育的特殊规律和普通规律的方法。因此，比较研究法是教育研究中比较重要的一种研究方法。在研究中，通过分析并对比欧美、日本等国教师教育专业与现阶段我国教师教育专业在理论课程与实践课程的开设情况，对我国教师教育专业课程设置具有重要的借鉴意义。
