1. 拨乱反正、澄明"双基"（1978 至 80 年代初期）
"文革"结束之后，教育事业百废待兴，拨乱反正，恢复正常的教学秩序成为当时教育的主要任务，同时，人们对"文革"时期忽视知识教学，否定正规学校教育的错误做法进行了深刻反思，重新认识到"双基"教学的重要性，开始对"双基"进行澄明，于是，回归"双基"成为当时教育领域的共同期望。遵照这一期望，1977 年，全国中小学教材编写工作会议提出编写教材需要"十分重视和精选基础知识",并且认为"基础知识的掌握，离不开基本技能的训练".1978 年，全日制中小学教学计划、教学大纲和各类教科书先后出台，明确规定中小学各科教学都应十分重视"双基"教学。如：数学强调"加强数学基础知识和基本技能的训练";物理强调"加强物理学基础知识的教学和物理实验技能的训练";体育要"在加强体育基本知识的基础上提高训练的基本技能"[25]654等，而且，此阶段所开展的一系列改革实验也处处彰显着对"双基"培养的要求。其中华中师大姜乐仁教授在主持的"小学数学启发式教学"实验中表现最为明显。该实验在对教材进行编写过程中，其指导思想和原则如下：
在教材编写过程中，指导思想是：（1）让学生切实打好基础知识、基本技能两个基础；（2）适当扩宽知识面，注重数学方法的学习和数学思维的培养；（3）教材要有启发性；（4）把知识的传授和能力的培养结合起来。遵循的原则是：（1）保证"两基",培养智能；（2）教法、学法寓于教材之中，有利于教师教，学生学，家长辅导；（3）例题、习题有层次、系列化；（4）具有弹性；（5）课内为主，课外为辅，课内外结合；（6）综合功能，一本多用。
由此可看出，此阶段无论在基教改革实验的理论层面还是实践层面，都对"双基"有了明确表述，且深入到"双基"与能力关系的探讨上，这表明双基理论已经形成，并成为指导我国中小学教学活动的重要指导思想。
2. 注重双基，发展智力（80 年代中期至 80 年代中后期）
70 年代末 80 年代初期，将知识丰富作为培养人才的目标成为当时的主导性看法。不过，随着社会的发展以及国外课程与教学思想的大量引入，大家很快发现，现代社会需要的人才仅有知识是不够的，让学生在掌握"双基"的同时一定要同智力的发展结合起来，尤其是苏联赞可夫、美国布鲁纳等人的以促进学生智力发展为核心的教学理论与实验，对我国课程与教学研究产生了很大影响，一时有关智力问题的研究，成为我国教育研究领域的焦点话题，并围绕此话题展开了激烈讨论。经过讨论，人们逐渐意识到，"双基"培养与智力发展是不等同的，必须正确处理好二者之间的关系，掌握基础知识和基本技能不应是学校教育的主要目的和唯一目的，学校教育更为重要的目的应定位于在对学生进行"双基"传授的同时注重学生智力的发展（包括发展学生的观察力、思维力、想象力和自学能力等）。与此同时，一系列注重学生智力发展的改革实验应运而生。
比较着名的有学法指导实验、中学数学自学辅导实验。其中，卢仲衡主持的"中学数学自学辅导"实验的课题研究目标中明确指出了基本能力和知识与技能之间的关系，并认为，基本能力的构成离不开知识与技能，并在掌握知识与技能的过程中形成和发展，而知识与技能的获得离不开能力的支撑，只有在能力发展的前提下，知识与技能才能得以巩固。这就要求教学中不仅只注重知识和技能的传授，同时也应关心学生能力的培养，使之能够真正通过独立获取知识，善于把知识形成系统化，概括化了的能力，真正实现"教学生学会"为"教学生会学"的意图。[33]
可看出，该实验将"学会学习"这一符合世界教育潮流的教育思想贯彻到了具体的教改实验之中。除此之外，一些符合学生智力发展的教学模式也相继出现，如魏书生的"自学六步法（定向、自学、讨论、答疑、自测、自结六个步骤）",钱梦龙老师的"三主四式语文指导法"（三主指训练为主线，学生为主体，教师为主导。四式指学生的自读课，教师讲读课，练习课和复读课四种课式。）[34]
这些改革实验在一定程度上都非常注重学生逻辑思维能力和形象思维能力的提高，从而促进了学生智力的发展。因此，在 20 世纪 80 年代初期，"'注重双基',发展智力"成为当时我国基教改革实验的主要价值取向。
3. 加强"双基",发展智力，重视非智力因素（80 年代中后期至 90 年代初期）
20 世纪 80 年代以来，随着我国教育理论研究的深入和教育实践的发展，人们逐渐认识到，要想促进学生的发展不仅需要对其传授"双基",发展智力，还应使学生具有良好的学习动机，浓厚的学习兴趣，坚定的学习意志，饱满的学习热情，积极的情感参与等，而这些因素在某种程度上被人们统称为非智力因素。以后，有关教育要关注学生非智力因素发展的呼声越来越高，研究也更为丰富和完善。据统计，1984 至 1991 年，国内发表的以"非智力因素"为主题词的文章就有一百二十多篇，同时，随着研究的不断深入，一批关注非智力因素培养的教改实验也卓有成效地开展开来。
如李吉林老师的"情景教学"实验，上海闸北地区开展的"成功教育"实验，还有"愉快教学"实验等，都对非智力因素的发展起到了积极的作用。就"愉快教学"实验而言，从一定意义上说，愉快教学不是指具体的某一种教学方法，而是一种方法体系乃至一种教学理念与诉求，凡以学生全面发展为目的，让学生在轻松愉快的氛围中掌握知识、技能的教育教学方法，都属于其范畴。概括地说，愉快教学法包括巧用手段的愉快教学法、重在策略的愉快教学法、重在互动的愉快教学法三大类，而每一类又包含了很多种具体的教学方法。[35]
"愉快教学"实验综合运用各种教学方法，从学生的身心发展特点出发，调动了学生学习的热情和积极性，丰富了学生的情感，增强了学生的学习意志。总之，通过一系列的改革实验，人们逐渐意识到，智力因素与非智力因素相互影响，相互作用，二者不可分割，教学活动不仅要注重"双基"的传授和智力的培养，同时还要关注学生非智力因素的发展，从而实现三者的完美结合。
因此，这一时期我国基教改革实验的价值取向可概括为：加强"双基",发展智力，重视非智力。
4. 素质教育实施阶段（90 年代至今）
随着我国社会主义市场经济体制的不断完善和发展，个人在社会中的权利和主体意识逐步被放大，追求个体的主体性、创造性，提升自身的实践能力、生存能力和创新能力成为时代发展的必然需求。鉴于此，自 20 世纪 90 年代以来，促进学生素质的全面发展，增强学生的主体性，发展学生的创新精神和实践能力，从而促进国民整体素质的提高便成为各级、各类教育追求的共同目标。1993 年颁布的《中国教育改革和发展纲要》以及 1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，都对素质教育的内涵进行了界定，并使素质教育上升为国家的教育政策。
认为素质教育的核心必须以坚持学生为本，以提高国民整体素质和民族创新能力为宗旨，通过对学生的培养，使其发展成为社会主义事业建设的有用之人。2001 年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，《纲要》中明确提出要构建新的基础教育课程体系，以使其与素质教育的要求相符合。在 2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》等法律文件中，素质教育便成为我国教育改革和发展的长远方针。在素质教育思潮的影响下，一些以关注学生的主体性，促进学生主体素质全面发展为主题的改革实验纷纷呈现，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型，[36]进而展现出诸如情境教育、成功教育、尝试教学等实施素质教育的成功经验。其中，由北师大裴娣娜教授主持的"主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究（即主体性教育实验）"效果最为明显。主体性教育实验认为"主体性教育的近期目的是在教育过程中，通过增强学生的主体意识和发展学生的主体能力，培育和提高学生在教育中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体；主体性教育的远期目的则是造就主体性的社会成员，弘扬人在社会发展中的能动作用，把学生培养成为社会历史活动的主体。"[37]
通过实验，学生的主体意识得到增强，主体能力得到发展，主体人格得以塑造，从而有利于促进学生素质的全面提高。总之，通过我国对素质教育所开展的一系列改革实验以及在理论层面所进行的深入研究，切实有利于学生主体性地位的提高，突出了学生的创新精神，增强了学生的实践能力，"素质教育"的口号将会在很长一段时间内一直响彻于教育领域，并引领我国的教育事业不断向前发展。因此，自 90年代至今为止，我们将始终不渝地以"素质教育"作为我国基教改革实验的主导价值取向，并希望在这一价值取向的引领下，开展出更多有利于促进学生素质全面发展的高质量的改革实验。
5. 21 世纪以来，素质教育全面发展，核心素养备受关注
进入 21 世纪以来，素质教育得以贯彻和实施，并随着社会的发展不断被赋予新的时代内涵。但同时素质教育本身所具有的不足和缺陷也暴漏出来，素质教育发展到今天，多少会存在着一些困惑和问题，如重智轻德，过分追求升学率，学生的创新精神与实践能力相对较弱等。为针对此难题与挑战，构建核心素养体系被提出，并引起教育界人士的强烈关注。2014 年 3 月，教育部印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中明确提出：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备个人修养、社会关爱、家国情怀，自主发展、合作参与、创新实践等适应社会需要和自身发展的必备品格和关键能力。[38]13由此，构建核心素养体系成为我国接下来深化教育工作的重要任务。
那么，到底什么是核心素养？杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是一种特殊素养，并非只适用于特定情境、特定学科或特定人群，而是一种普遍素养，适用于一切情境和所有人，这就是"核心"的含义。[38]14首先，核心素养并不指向某一具体学科知识，而是强调各学科都可以发展的、对学生有用的知识，从而更有助于学生个人对生活目标的追求；其次，核心素养所包含的范围比较广泛，它不仅局限于"双基"与能力的培养，同时还关注学生情感、态度与价值观的养成，是对三者的一种统一与综合，这在一定程度上弥补了以往教育对情感态度价值观教育的缺失，丰富了教育的目标和素质教育理念；最后，核心素养并非与生俱来，而是靠后天习得，且发展具有连续性和阶段性，若错过教育的关键期，便很难弥补。由此可看出，核心素养的培养有利于学生的健全发展，适应社会的需求与变化，从根本上解决的是教育应"培养什么样的人"的问题，是对教育目标的一种新诠释。
针对这一全新的教育理念，世界各国都在如何构建核心素养体系方面进行了大量的改革实验，我国上海市的 s 小学在 2010 年就针对本校的课程历史进行指向学生核心素养的规定和设计。并将本校的课程目标规定如下：
◇他们能够很好地解决与他人交往中遇到的各种难题，拥有很强的合作意识，并能根据团队的需要及时调整自己的行为，使自己时刻与他人、集体保持亲密友好的关系。
◇他们擅于从多个角度思考问题，能够根据时代的发展运用各种信息渠道进行创造性的活动，继而制作出人类和社会需要的作品。
◇他们对生活充满热情，积极参加各种活动，拥有广泛的兴趣和爱好，具有很强的动手操作能力和实践能力，并能付诸于行动。
◇他们熟悉东、西方文化，视野开阔，并以欣赏的眼光对待东、西方文化的差异，至少掌握一门东方或西方文化的技艺。[39]
从以上可看出，此目标既体现了对学生能力的要求，同时也包含了对学生拥有一定认知与体验的希望。总之，关于对学生"核心素养"的问题已成为我国 21 世纪教育领域的一大热点，我们应在对学生进行素质教育全面提高的基础上，同时关注学生的核心素养，从而真正实现学生的全面、健康、协调发展。
