二、幼儿园科学教育活动中幼儿学习品质培养问题的成因分析
（一）教师教育观念与能力落后
1. 教师教育观念的落后
在幼儿教育实践中，教师起主导作用并扮演着幼儿活动的支持者、合作者和引导者的角色，对幼儿的成长有重要影响。在不断深化的教育改革浪潮中，幼教事业与时俱进，幼儿教师的素质也有了较大提升，但是，也不乏幼儿教师的水平和能力参差不齐现象，教育观念也不尽相同，甚至有些观念是落后的、错误的。
教师对幼儿教育的目的认识不清。教师不能正确地理解教育目的，这是问题产生的源泉，是需要解决的首要问题。很多教师认为幼儿教育是初等教育的附属品，是为幼儿上小学做准备的，忽视甚至无视幼儿教育对幼儿一生发展的重要作用。在组织开展的各项活动中，教师仅仅以完成任务为目的，或者以给幼儿传授知识技能为目标，而不顾幼儿是否真正学会了方法，是否具备了独立活动和生活的本领。在幼儿园科学教育活动中，有些教师很难关注和挖掘幼儿的主体性品质，即积极主动性、独立自主性和创新创造性，幼儿的学习品质得不到关注和培养。幼儿早期教育的目的并不是培养学习的机器，而在于培养完整的人，即思维敏捷、身体健壮、品质优秀、人格健全。
社会上长期存在着一种现象，就是只重视幼儿的智力发展，而忽视了非智力因素的开发特别是心理素质和能力的培养，其负面影响也扩展到幼儿教师的教育思想和教育行为，造成了幼儿园注重开发幼儿智力、重视幼儿学习知识的现象。
我们可以把幼儿教育看作是探索海洋的征程，那么智力的开发仅仅是浮于水面的冰山一角，而非智力因素的培养才是深海中的冰悬。达尔文说：“我之所以能在科学上成功，最主要的就是对科学的热爱，对长期探索的坚韧，对观察和搜集事实的勤奋。”这就提醒教师，幼儿的全面协调发展仅有智力教育是远远不够的，而需要从各项活动中渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、技能的发展。
在教育方式或管理甚至在内容上，教师习惯了传统意义上的整齐划一，因为这样轻松省事，也便于管理。教师习惯以填鸭式的讲解为主，这样的方式扼杀了幼儿的童真童趣，其强烈的好奇心和体内原始的创造欲望得不到释放。比如让幼儿一遍遍地跟读教师的话，重复教师演示的动作，忽略幼儿对问题独特的见解、对活动灵活自由的开展方式，忽视幼儿的个体差异性和闪光点，这种刻板、不适应幼儿身心发展需要的方式对幼儿的身心发展产生了限制和束缚。
在幼儿园里，教师包办替代的现象严重。幼儿年龄和认知等方面发育不完善，在参与活动的时候需要教师适时适度的帮助与支持。但是，有些教师帮助过度，就容易走进包办替代的误区。为了追求活动的效率，让幼儿最快最好地掌握活动规则、完成活动目标，教师往往会代替幼儿动手，从材料的收集、玩具的制作、细节的琢磨都不需要幼儿自己参与，幼儿却成了活动过程的“参观者”,这样不仅不能取得良好的活动效果，反而慢慢滋生幼儿的惰性，使其不愿意动手操作，过分依赖教师而使独立性下降，久而久之更不利于创造潜能的挖掘和发挥，使幼儿的学习品质较低。
传统落后的教育观造就了一种不平等的师幼关系，不仅幼儿、家长认为教师是权威的化身，教师说什么都是对的，甚至有些教师自己也会有这样的想法。这样就会造成师幼之间的沟通障碍。师幼关系往往能影响甚至决定活动效果、班级管理的质量，而教师惯有的唯我独尊的成人中心意识会给幼儿造成一种“压倒性”心理，形成一种不恰当、不民主、不平等的师幼关系，不论对教师自身的职业成长还是对幼儿的全面发展都是不利的。古语云：“亲其师，信其道。”要想使幼儿教育取得良好效果，就要摒弃这种错误思想。
2.教师教学能力的局限
幼儿园教育活动的设计和组织是教师教学行为和幼儿学习方式的体现，能较完整地展示教师教学能力。在本研究中，教师教学能力主要涉及对教学对象和教学影响因素的调节、控制和改造能力。幼儿学习品质方面出现问题，与教师教学能力存在局限是分不开的。
教师对教学影响因素的调节、控制和改造能力体现在确定活动目标、细化活动内容、选择活动方法、设计活动组织形式、检查评定活动效果等方面。幼儿园课程标准对内容、课时和教学顺序未提出具体的要求，也没有对知识技能的难度、深度做出具体规定，再加上教师自身素质和学习能力的不足，就使教师在处理以上这些教学影响因素的时候面对更高的挑战，出现的问题也很多。对幼儿学习品质的重视和培养需要体现在这些影响因素中，而教师往往因为对教师主导作用与幼儿主体地位的关系、对所用教材和工具等在活动中的作用及其对后续学习的影响认识不清，对所选形式方法和评价手段在形成幼儿认知结构、训练技能、品德培养中的作用不够清晰，这就容易造成教师对整个活动过程把握不准确，教师的主导作用发挥不出来，幼儿学习品质及其他方面的发展就成了难题。
教师对教学对象的调节、控制和改造能力体现在了解幼儿、因材施教、启发诱导、组织管理等方面，而在幼儿园教育实践中，有些教师往往不了解幼儿的性格特点、兴趣爱好、能力水平分别是什么、怎么样，也正是因为这个，教师长期以来提升不了自己的因材施教的能力，也就不能准确地针对这些因素设计和组织有意义的教育活动，在活动过程中也不能较好地针对个别幼儿或部分幼儿进行有效的提问、启发和帮助，对幼儿的消极表现束手无策，使整个活动的组织管理效度低下。幼儿之间的个体差异性是很大的，教师如果平常不仔细观察班里的幼儿、不用心分析幼儿的一言一行、不能实施有力的语言或行为指导、与幼儿之间形成不了积极的互动关系，仍然沿袭传统的“一刀切”的教法的话，对自身教学能力和幼儿的发展都是无益的。由于教师教学能力的缺陷，忽视幼儿个体的兴趣，导致幼儿在活动中主动性、注意力、坚持性、创造性和反思性都较低。
另外，教师提供的活动材料也不适宜。活动材料能物化活动目标和内容，使抽象的、概念性的东西转化成可理解、可操作的活动，也为幼儿主动建构经验、认识周围世界提供了可能。在活动中，能正确选择、投放、使用活动材料是教师必须具备的基本技能之一，是活动取得良好效果的基本保障。但是，有些教师因为对活动材料的功能、性质、结构等认识不清，或因为错误理解了活动目标、内容，使材料发挥不出应有的效益，对幼儿的学习品质提升作用不大。
活动材料的数量、种类、外在特征和呈现搭配等都要与活动目标、内容、幼儿身心发展水平、兴趣爱好相适宜，考虑到幼儿“泛灵论”的心理特点，需要提供富有生动性、趣味性、丰富性、情节化、游戏化、立体美观的材料，发展幼儿的发散性思维。在精心组织材料后，教师应该整齐、有序、美观地进行摆放，使之具有和谐感、顺序感和美感，教师这样做不仅能吸引幼儿的关注，还能帮助幼儿清楚地看到自己想要的、可用的材料。活动材料的配备与投放还应该具有层次性和可探究性，既要纵向考虑不同年龄幼儿身心发展特点和横向上不同能力水平幼儿的需要，又要意识到只有具有探究性的活动材料才能真正地引起幼儿的兴趣，对活动保持持久注意力。然而，部分教师在面对活动材料的时候既没有正确选择的意识，也没有恰当投放的能力，比如认为丰富性就是越多越好，但在实际操作中，材料过多反而会分散幼儿注意力，无从下手，对激发想象力和创造力作用也不大；材料生动有趣却缺少变化，未能及时调整、补充新材料，如果材料一成不变，不能随着幼儿的操作、探索过程的发展而发展变化的话，也是难以较长时间维持幼儿的兴趣性、主动性、创造性的；忽视幼儿的差异性和材料的层次性，在特定情境中开发和组合材料的多种用法的主动性不强；活动材料的难易程度要适中，能够让幼儿循序渐进地操作，但教师往往在这方面做得也不好。材料的选择和提供过程中出现的这些问题，对幼儿学习品质培养产生较大的不利影响。
