第 1 章 绪论
1.1 研究背景及问题提出
随着时代的发展及社会经济结构的调整与变革，职业的数量和结构随之发生相应的变化。
新职业的诞生与发展、不同职业所需从业人员数量的动态消长等均为人力资源的合理流动和分配提出了更高的要求。一方面，由于科学技术突飞猛进的发展及经济水平日新月异的提高、各职业及其就业形势的变化速度加快、复杂的社会动因及个体的职业期望和规划等原因，职业的横向流动逐渐成为个体职业生涯发展中不可避免的趋势。另一方面，由于知识和技术的更新速度快、周期短等原因，职业的纵深发展也成为必然趋势，迫使个体通过学习不断提升和发展自己的知识和技能水平等以满足新的职业要求。基于此，个体对职业变化的适应能力和适应速度随即面临挑战。
换言之，21 世纪是“无边界职业生涯”（Arthur,1994）的时代和终身学习的时代。“无边界职业生涯”强调的是职业流动性和跨越性，要求劳动者具备可转移或可携带的技能以适应不同岗位、专业、职能、角色和组织等之间的转换。终身学习强调的是终身性和可持续发展，要求个体具备一定的基础性知识和技能以支持各项专门性知识和技能的纵向及横向学习并促进和提升其学习效率和效果。而职业核心技能的提出和发展无疑成为满足这些需求的重要手段，是复杂形势下的战略性选择，具有“以不变应万变”的哲学意味，也体现了异中求同、“大道至简”的高度提炼式的思维方式。
职业核心技能是基础性的可迁移的技能，它能够使劳动者具有较好的职业适应性，促进其可持续发展。
目前，高校大规模扩招使我国面临着结构性失业和知识性失业问题。统计数据显示，我国 2001 年高校毕业生约 114 万，而 2014 年的高校毕业生人数已增至约 727 万，就业压力不言而喻。因此，提高职业技能、增强就业力以满足劳动力市场的需求或对需求的变化做出快速反应和灵活应对是高校毕业生的重要任务。熊通成（2010）等研究者的研究提出，软技能不足已经成为当前毕业生就业的重要技能缺口。[2]
麦可思研究院（MyCOS Institute）独家撰写的《2012 年中国大学生就业报告》显示：2011 届本科毕业生及高职高专毕业生毕业时对基本工作能力掌握的水平均低于工作岗位要求的水平；2011 届大学毕业生在理解交流能力中最重要的是有效的口头沟通和积极学习能力；2007 届大学毕业生工作三年后认为重要的工作能力包括有效的口头沟通、积极学习、积极聆听、协调安排、科学分析等非专业能力；优秀人才（毕业三年内晋升次数在 3 次及以上的 2007 届大学毕业生）认为，有效的口头沟通是最重要的工作能力。
而沟通技能和言语表达技能是职业核心技能的重要组成部分。
教育部 2013 年公布的具有招生资格的高等教育学校共计 2442 所，其中高职（专科）院校为 1297 所，超过全日制普通高等学校数目的一半。高职学生也占据了高等教育阶段学生群体的半壁江山。高职院校旨在培养高技能型人才，与普通本科院校相比更加注重技能的形成和发展。在以往的理论研究和实践过程中，学校、企业、社会更为关注的是高职学生的职业专业技能--一种默认的、习以为常的、在传统中受重视的技能，而非专业技能常常受到轻视或忽视。简言之，高职院校职业专业技能与核心技能在关注度上的反差更为鲜明，后者亟待进行培养和提升。此外，麦可思研究院（MyCOS Institute）发布的《2012 年中国大学生就业报告》表明：高职高专毕业生毕业三年内工作稳定性低于本科毕业生，其平均雇主数为 2.6个。
这一数据表明高职毕业生在从业过程中可能更易经历职业的变更与流动，从而更加需要扎实的职业核心技能以提供支持和保障。
再者，提升学生的职业核心技能水平是高职院校迎合“大职业教育”背景、构建以终身学习理念为指导的现代职业教育体系的重要策略和举措，也是素质教育以及能力本位和全面发展教育理念的内在要求。目前，我国部分高职院校已经开展了职业核心技能的培养，但培养成效并不尽如人意，存在一些不足与局限，在培养模式等方面仍需理论和实践方面的深入分析、探讨和尝试。
1.2 研究意义
1.2.1 理论意义
本研究通过对高职生职业核心技能水平现状和培养现状的全面分析，进一步总结和整合国内外已有的职业核心技能培养模式或途径，尝试构建适应我国高职院校发展现状的职业核心技能培养新模式，在一定程度上为高职院校职业核心技能的培养提供事实依据和理论依据，拓宽其培养模式的设计思路和视野，同时也为今后的相关理论研究提供一定的线索和启示。
1.2.2 实践意义
首先，本研究通过理论和实证分析，将使相关主体认识到发展职业核心技能的必要性和重要性，并对当前形势和已有经验有较为清晰的了解。其次，本研究总结、提炼、构建出的培养模式和实施建议将为高职院校职业核心技能的培养提供实践指导，并有可能实现一定范围内的推广应用或迁移至本科院校、部分企业及其他相关社会组织和机构。再者，研究成果的应用将有助于提高高职学生的职业核心技能，进而在一定程度上提升其就业力，促进其职业生涯的可持续发展。
1.3 文献综述
1.3.1 核心概念界定
（1）职业核心技能
不同国家和地区关于职业核心技能的提法、概念表述及外延不尽相同，但核心理念和内涵在本质上趋于一致。我国劳动和社会保障部3在 1997-1998 年度重点课题《国家技能振兴战略》的研究报告中将职业技能划分为三个层次，即职业特定技能、行业通用技能及职业核心技能。概括而论，职业核心技能（key skills 或 core skills）是指专业技能以外，个体在职业生涯甚至日常生活中所必需的最基本技能，在各项具体职业活动中得以体现。[5]
它强调的是，当职业发生变化时，从业人员所具备的这种技能依然起作用。职业核心技能具有普遍适用性和广泛的可迁移性，影响着行业通用技能和职业特定技能的学习、形成、发展和深化，对人的终身职业发展至关重要。[6]职业核心技能还被形象地称为“可携带的技能（portable skills）”或 “通用技能（general skills）”、“关键能力（key competence）”、“软技能（soft skills）”等。
关于职业核心技能的外延构成，不同国家和地区根据对核心技能的理解并结合现实状况、自身需要和期望而进行了不同的设置。1998 年，我国劳动和社会保障部根据我国实际需要和国际经验，将核心技能分为与人交流、信息处理、数字运用、与人合作、解决问题、自我提高、创新革新、外语应用技能八个模块。[7]
2007 年，吴真等研究者采用调查法、关键事件访谈法等方法对代表性职业人群进行了全国范围内的取样，对我国劳动者职业核心技能结构进行了实证研究，通过因素分析及其与工作绩效的相关分析发现：我国劳动者职业核心技能结构由信息收集与处理、问题解决、数字运算、自我提高与自我管理、沟通、言语表达、团队协作七个因素构成，这与原劳动与社会保障部提出的八项核心技能基本一致，但也有部分调整和删增。[8]
本研究将采用“七因素”的研究成果。
虽然人力资源和社会保障部最初提出的是“核心技能”的表述方式，但在之后的学术研究中，我国学者以“职业核心能力”作为关键词表述的居多4,另有“关键能力”、“通用技能”等常用表述方式的相关研究。在国内外研究述评的过程中，对这些同类概念将不做具体区分。
而本研究则统一采用“职业核心技能”的表述方式，主要有两方面原因：一是沿用了人力资源和社会保障部最初的表述。因其借鉴英国的经验较多，在外延构成上与英国较为相似，而英国通常使用“key skills”的表述方式，故从语言的角度讲，采用“技能”的提法也合乎情理；二是从本研究的研究期望和侧重角度看，更加强调技术性和应用性的外显层面，故“技能”较“能力”而言更为适宜。（2）模式《现代汉语词典》中对于模式的定义为：某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。[9]
它以通俗的语言揭示了模式的本质，突出了模式的典范性和可模仿性。就学术语义而言，本研究认同的模式的基本内涵是：在理论推导或实践经验归纳中建立的围绕特定目标所形成的相对稳定的结构模型和运作方式。模式既是抽象理论的具体化，又是具体经验的抽象概括，它既可以从丰富的实践经验中直接概括而成，也可以在一定的理论指导下提出某种假设，经过反复实验验证并完善后形成。[10]
（3）培养模式
基于“模式”的界定，所谓培养模式是在理论推导或实践经验归纳过程中建立的为实现特定培养目标而形成的相对稳定的结构模型和运作方式。
1.3.2 国内研究述评
我国关于职业核心技能的研究始于上世纪 90 年代中后期，1998 年，劳动和社会保障部首次将核心技能划分八个模块。2007 年，吴真等研究者的研究发现，我国劳动者职业核心技能结构由七个因素构成。2009 年，人力资源和社会保障部技能鉴定中心开始了对职业核心技能的测评和认证工作。
尽管我国从 20 世纪 90 年代中后期便开始从事职业核心技能的相关研究，然而在之后近十年的时间里并未得到学术界的广泛关注和重视。从总体趋势上看，职业核心技能的相关研究成果基本呈现逐年上升趋势，2007 年之后尤为突出，上升幅度明显加快。2013 年迄今，职业核心技能的相关学术论文总量已达到了近年来的最高峰。另外，国家和地方级相关课题的数量近年来不断增加，覆盖范围逐渐扩展。
目前我国职业核心技能的相关研究主要有以下几个方面。一是以职业核心技能的发展背景、重要性和必要性、目的和作用等作为主题的研究。二是职业核心技能的内涵界定及其外延构成的研究，如《职业核心能力的内涵新解及其结构审析》（盛东树，2013）[11]等。由于职业核心技能的内涵限制较少，故其外延范围较为广阔，给予了研究者充分的研究空间和思维空间，因而成为研究者较为热衷的一个研究领域。但伴随着现实需要和实践要求的变化，这方面的研究呈逐渐下降的趋势，对职业核心技能的表述和构成的关注不断弱化。三是职业核心技能相关问题的国别研究，主要集中在英国、德国、美国、澳大利亚等国家，介绍、分析、评价、比较各个国家职业核心技能的培养举措、评价方式等，如《关键能力培养和评估：澳大利亚的认识与实践》（何向彤，2006）[12]、《英国职业核心技能开发对我国职业教育的启示》（邵艾群，2009）[13]、《美国职业教育中核心技能培养研究》（沈晓丽，2007）[14]等。四是我国职业核心技能培养现状及策略研究。这类研究逐渐成为当下研究的重点和热点，对实践具有良好的指导作用，呈上升趋势。这一领域的研究一方面是从宏观的全局性的角度概括核心技能的培养理念和策略。另一方面则聚焦不同单位和主体，从中观的角度探讨其培养策略；其中对普通高等院校核心技能培养的研究占据较大比例，而对高职院校核心技能培养的研究占据了当中多数，后者又主要从以下几个方面开展研究。
第一，通过实证调查对高职院校职业核心技能的培养现状进行描述和分析，探寻其存在的问题。这类研究在近两年的研究中才逐渐显现，且数量较少，尚不完善。目前主要的相关研究有：靖德云（2012）抽取山东省 6 所高职院校的学生进行问卷调查，总结出高职生对职业核心技能缺乏科学理解、解决实际问题能力不足、培养缺乏系统性和重点三大问题靖靖（2012）抽取山东省 3 所高职院校的女生进行问卷调查，主要有调查对象对职业核心技能的认识程度、高职女生认为自己最欠缺的能力及原因等方面的内容[16];马宝成（2014）通过对宁夏高职院校毕业生就业状况进行实地调查发现，多项职业核心能力的欠缺是毕业生就业难的重要原因.
第二，探讨基于具体专业的职业核心技能培养策略。这类研究主要根据专业本身的特点和要求以及本专业学生的现实情况提出相应的培养策略，如《高职高专电子商务专业职业核心能力培养的探索》（王冠宁，2011）、《高职信息技术类学生职业核心能力培养策略探析》（赵静，2013）等。
第三，研究适应职业核心技能培养所需要的课程、教学方法、评价方式等。如《基于职业核心能力培养的汽车电器与附属设备课程改革探析》（何万丽，2013）、《基于职业核心能力培养的高职英语项目化教学设计》（张梅，2011）等。概括而论，在课程方面，满足核心技能培养要求的课程主要有以下两种。一种是独立式课程，即开设职业核心技能专门课程，针对具体的职业核心技能项目进行单项训练。另一种是嵌入式课程，即以专业课程或公共基础课程为载体，从中穿插植入核心技能的训练模块或者在课程实施过程中采用针对性的教学方法。教学方法主要采用的是“OTPAE”五步训练法、CDIO 基于项目的教学法、案例教学法、模拟情景教学法、头脑风暴教学法、角色扮演法等。另外，目前的研究主要提倡采用发展性、多元化评价方式进行核心技能的评价。
第四，探讨职业核心技能培养的其他具体方法，如游戏、主题班会、社团活动等实践活动、团体心理训练等。这方面研究的代表性学术论文有《以社团为载体培养高职生职业核心能力的实践路径》（陈学凤，2013）等。
第五，概括、提炼各种具体的方式方法，探索性地提出高职生职业核心技能的培养模式。这方面的研究成果近年来才逐渐显现，其中具有代表性的理论层次较高的研究成果如下。一是檀祝平、胡彩霞（2014）提出的“两轮一轴”培养模式，即以“职业核心能力培训”为轴，“课堂教学”和“课外活动”为轮，轴轮联动。
二是张蔚（2012）提出的体验式课堂教学、专项心理行为训练、校园文化实践活动“三位一体”培养模式。
三是梁玉国（2013）提出的“三层次递进、四结合培养”的模式。“三层次递进”指以《高职院校学生职业核心能力培养与训练》课程和其他课程构成为主的基础层；以社团活动、校园科技文化活动等为主的拓展层；以校外顶岗实习、社会公益活动、其他社会实践活动为主的提升层。“四结合培养”即理论学习与能力训练相结合，课内训练与课外训练相结合，校内实践与校外实践相结合，核心能力培养与专业能力培养相结合。
四是邓峰（2012）提出的“一体四翼”培养体系架构，即通过第一课堂、第二课堂的串联，辅之以户外拓展训练，建起三重螺旋式能力递进模式，组成培养体系的核心板块；同时，第二课堂中，以校企文化融通、社团活动展示、技能竞赛提高、就业和创业实践四个平台为翼，在纵横之间搭建起一个相互链接、相互推进、相互支撑的体系。
综上所述，我国关于职业核心技能的研究逐步向纵深发展，但同时也存在一些问题和不足。第一，关于职业核心技能发展背景、意义和作用等方面的研究存在观点重复、内容相似等问题，缺乏一定的深度和创新性。第二，职业核心技能的基础理论研究较少，且缺乏批判性研究。在今后的研究中应深入挖掘，使这一领域的研究在学理上有“道”可循，具有更加扎实的根基。第三，国际比较研究的跟进不足，近年来的相关研究明显减少，缺乏新近资料的引进和述评，同时在经验借鉴的过程中应进一步加强本土化程度。第四，职业核心技能研究的系统性着作或公开性的大型研究报告较少，研究成果主要以期刊学术论文的形式呈现，较为零散，缺乏一定的学术厚重感和权威性。第五，目前我国职业核心技能的研究缺少学习资源开发等方面的思路指导。第六，现有研究中从中观和微观层面探讨问题的居多，而从国家宏观层面提出新构想的较少。第七，目前关于职业核心技能培养现状及培养模式的实证研究较少，存在调查深度不足、涉及问题范围窄、教育实验干预滞后等问题。第八，关于职业核心技能培养模式的具有较高理论层次的研究较少，需要进一步挖掘与提炼。另外，这方面的已有研究虽然逻辑构架不甚相同，但其串联的内容却基本一致，有待突破和创新；虽然有一定的逻辑层次，但在实践和“做”的层次上缺少进一步探讨和论证。
1.3.3 国外研究述评
职业核心技能的相关研究发端于 20 世纪 70 年代的德国，英国紧随其后，其他国家如美国、澳大利亚、加拿大、新加坡、日本等均在 20 世纪末至 21 世纪初陆续开展了职业核心技能的理论研究和实践探索。目前各国的研究主要集中在职业核心技能的基本理论、内涵界定及其外延构成、政策支持、教学法和课程开发、测评标准和评价方式、相关学习资源的开发和多元化学习平台的建立等方面。
职业核心技能的表述在各国均有不同。就其内容和构成而言，不同国家和地区结合自身需要和现实条件，基于不同的指导理念和侧重也做出了不尽相同的设置。Kearns（2001）认为不同的感知方式对核心技能的定义方式具有深远影响。他对比了英国、澳大利亚与美国核心技能的概念，总结出了两种不同的模型。“美国模型”涵盖了更加广阔、灵活、全面的一般技能，包括基本技能（阅读、写作、表达和数学基础等）、个人特质、价值观和道德标准、学会学习、职业胜任特征等。而“英国和澳大利亚模型”聚焦范围窄，具有明显的工具属性，个人特质和价值观念并不包括在内。英格兰、威尔士及北爱尔兰定义的六项核心技能为交流、数字运用、信息技术、与人合作、提高自我学习和增进绩效以及解决问题的技能。
澳大利亚梅耶（1992）提出六种关键能力，即收集、分析和组织信息、沟通思想和信息、计划并组织活动、团队合作、运用数学思想和技术以及解决问题的能力。美国劳工部发展基本能力秘书委员会（SCANS）提出了五种基础能力，即资源使用能力、人际交往能力、信息应用能力、理解社会、组织和技术系统的能力，以及三种基础技能，即基本技能（包括阅读、写作、算术、数学、倾听和演讲等）、思维能力（包括学习、推理、创造性思维、决策、解决问题的能力等）和个体素质（包括责任心、自尊、自我管理、社交能力、正直诚实等）。
欧盟（2006）提出了关键能力的八个领域，即母语交流能力、外语交流能力、数学和科学技术基础能力、数字化能力、学会学习能力、社会及公民能力、创新创业意识、文化意识和表达。在探讨核心技能外延构成的同时，也有学者从一定的理论高度深入分析了核心技能构成的演变历程，并预测了其未来发展方向。如 Kelly（2001）审视了社会、经济、政治、哲学对英国核心技能演变的影响，尤其是迪尔英报告和当前政府思维的作用，并揭示了新出现的一种折中范式。
另外，虽然核心技能日益受到各国普遍关注和认可，相关研究也日趋深入，但在此过程中仍有学者对核心技能进行了批判性论证。Green（1998）认为核心技能未能达到预期的理想效果，并且是职业项目中通识教育和文化的低效替代品。Hyland 和 Johnson（1998）则持更加激烈的批判态度，他们认为核心技能是虚幻的，缺少哲学和经验的支持。尽管整合核心单元或一般学习经历以支持后学校教育的思想具有一定的教育合理性，但对于核心技能的追求只是无谓的妄逐。
在职业核心技能的培养实践方面，欧盟各国、澳大利亚、美国等国在国家、地方及学校层面上均有所作为。各国在政策、课程改革、教学法革新、评价体系和评价方式的探索、技术和社会支持等方面进行了开拓和尝试，并随着形势而不断变化、完善和创新。英国核心技能的培养主要由资格与课程委员会、继续教育发展委员会、政府部门、产业联合会、证书机构、培训机构等承担。
英国主要通过国家职业资格体系引导核心技能的培养。德国关键能力的培养对象主要为在校学生，培养方式有附加方式和一体化方式。前者是指在专业课程学习之外，通过额外附加的讲座、培训、项目等培养和提高学生的关键能力；后者是将关键能力的培养与专业课学习相结合，使二者融为一体，在专业学习过程中培养和提高关键能力。中小学教育中，主要采用一体化方式；在高等院校中，既有一体化方式，也有附加方式。
澳大利亚关键能力的培养对象为从义务教育阶段到高等教育阶段的学生，主要由各级各类教育机构承担，政府的主要作用则是确立全国统一的职业标准和资格体系。此外，德国、澳大利亚等国家目前探索、提倡或实践的适合培养职业核心技能的教学方法有项目教学法、小组式教学法、角色扮演法、模拟公司教学法等。
核心技能的测评是各国研究的重点之一。它包括从国家到个体的各层次测评，开发了各类测评工具和测评包，并逐渐强调信息技术在这一领域的应用.英国制定了核心技能国家标准体系，最新的核心技能标准体系由六项核心技能组成，均分别设置了五个等级。具体测试内容依照这五个等级要求设计实践活动，由英国已确定的 21 个核心技能考核认证机构依据严格的步骤和方法进行考核。通过考核者可获得核心技能证书，这一证书面向全体公民。澳大利亚在关键能力的测量与评估方面主要采用整体评判法5、档案袋评估法、工作场所评价法。
及标准化评价法（制定标准化工具）等，与职业核心技能的特点和要求相契合，具有良好的适应性和针对性。在开发学习资源和建立多元化学习平台方面，英国的举措较为突出。英国于 2006 年由“学习与技能网”领导，由教育部及欧洲社会基金资助，实施了“核心技能支持项目”.这一项目的负责部门出版了一系列指导性研究成果，针对具体的核心技能项目分别提供了可操作性较强的培养思路和方法，开发了丰富的学习资源，如《教与学：沟通交流》、《培养 ICT:良好实践的指导》、《培养问题解决能力：良好的实践指导》等。此外，这一计划的相关责任部门还联合布拉德技术有限公司，建立了核心技能的网络学习平台 KeySkills4U,开发了相应的学习资源，旨在提高使用者的沟通技能、信息技术及数字运用技能。
总而言之，以欧盟及其各国、澳大利亚、美国为代表的职业核心技能的研究历经时间长，已具备一定规模，在总体深度和广度上较为领先。其研究主要有以下几个方面的特点。第一，各类相关机构和组织定期或不定期地组织大规模项目，进行调研或实践，并撰写大型研究报告，及时总结理论研究和实践现状，探索新途径和新方法并积极尝试。如欧盟教育、视听及文化执行署（EACEA）2012 年发布报告《发展欧洲学校的关键能力：政策的挑战与机遇》，从欧盟各国如何支持关键能力的发展、如何实施新的基于能力的课程、如何评价学生的关键能力、如何处理和监管学校的低成就问题、如何鼓励学生追求生涯继续学习等方面做出了总结性述评，为决策者、专家和实践者提供资源和信息。
再如欧委会“教育与培训 2020 工作项目”专题工作组于 2012 年底撰写了《关键能力测评文献综述、专业术语及示例》等.第二，核心技能培养的横向范围逐渐扩大，几乎覆盖了教育的各个阶段。如英国 21 世纪以来将目光转向了高等教育阶段核心技能的培养，进行了一系列的研究和探索，如学习与教学支持网络撰写的《高等教育核心技能概述》等。第三，强调政府、学校及社会相关机构与组织的互通与合作。第四，在核心技能的学习、教学、测评等方面注重信息技术的应用，核心技能的信息化培养已成为发展趋势之一，正在试验和革新中不断进步。
1.4 研究设计
1.4.1 研究目的
本研究旨在通过调查呈现并分析我国高职生职业核心技能的水平现状及高职院校职业核心技能的培养现状；概括、总结国外职业核心技能已有的理论研究和实践，重点介绍、评价其中的信息化培养策略；在上述基础上设计出适应我国高职院校发展现状的职业核心技能培养新模式。
1.4.2 研究思路
本研究的研究思路如下图所示。
1.4.3 研究方法
（1）调查法
通过自编调查问卷和访谈提纲对选取的代表性高职院校的学生、教师进行问卷调查，对教师或相关管理者进行访谈，以求较为全面、深入地了解高职院校职业核心技能的培养现状。
（2）测量法
采用“高职生职业核心技能发展与培养模式研究”课题组修订的高等院校学生职业核心技能自评量表对选取的高职生施测，进而通过对测量结果的整理和分析，总结、概括出高职生职业核心技能水平的发展现状和特点。
（3）逻辑分析法
采用归纳、演绎、类比等逻辑分析的方法对文献资料进行深入剖析，对已有的国内外研究成果进行总结和评价；在高职生职业核心技能水平现状和高职院校职业核心技能培养现状的现实基础上，借鉴国外核心技能的信息化培养策略，尝试构建适应我国高职院校发展现状的职业核心技能培养新模式。
